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1、教案人教版小学二年级小柳树和小枣树教学实录_1教与学的关系咨询题是教学过程的本质咨询题，这种本质的统一确实是交往互动，没有交往就没有互动，确实是一种“假教学”。正是基于此，新课程把教学过程看成师生交往、积极互动、共同开展的过程。长期以来，老师是课堂教学活动的主导者和操纵者，是绝对的权威。老师适应于将学生的思维活动纳入本人的事先设计好的教学轨道之中。老师不再只是知识的传授者，而是学生开展的促进者和引导者；老师引导学生质疑、调查、探究、体验、参与，在实践中学习；老师应创设引导学生主动参与教学的情境，促进学生主动地、富有个性的学习与制造。作为新课程改革之一的小学语文课堂教学，更应该关注工具性和人文性
2、的统一，其表现之一确实是语文课堂教学构造不仅注重培养学生理解和掌握语文知识的“渔”，更要创设关注学生情感思维定向、关注学生生命主体价值的动态生存与主动开展的“渔场”。下面以人教版新课程实验教材二年级语文第三册小柳树和小枣树为例来反思简析。案例：一、引导学生读题想象，联络生活，说说本人明白的枣树和柳树。师：小朋友们，你们明白柳树和枣树吗？请大家说说本人理解的柳树和枣树生：春天柳树特别美丽，有长长的枝条，小枣树树枝光秃秃的。生：秋天，小枣树就结枣了；而柳树却不结果。生：春天柳树发芽，柳条就象小小姐的辫子，柳叶就像头发上的发夹。生：小柳树有假活现象，小枣树有假死的现象。（评析：情感预热，发散思维；让
3、学生的认知源于生活，感悟生活，表达生活。）二、学生闭眼，伴随音乐，老师绘声绘色简述。师：如今我们来做个游戏，请同学们闭上眼睛。（老师留出30秒左右的思维空间，任其发挥丰富的想象。）师：听到什么了吗？生：什么也没听见。师：再听听看！然后音乐开场，老师绘声绘色简述。“当春回大地，万物复苏，小柳树便成了春天的使者，它挺起细腰，最先向人们奉献绿色。在和风中它披着飘逸的长发翩翩起舞，显得那么妩媚诱人。但是小枣树呢，春天来了，那弯弯曲曲的树枝仍是光秃秃的。刚开场，我也感到特别惊奇，但是后来我才明白原来小枣树是想把本人的营养保存下来，秋天能结出又大又红又甜的枣子奉献给人们。多么优美的柳树，多么可爱的枣树，老
4、师最爱这枣树和柳树。”你们听明白了什么？生：小枣树不长叶子是要把营养留给秋天的枣子。生：枣子特别大特别甜。生：老师最爱小柳树和小枣树。生：老师喜爱小柳树的美生：老师喜爱小枣树的枣子特别甜。（过渡：多么可爱的枣树和多么优美的柳树，但是有一天，在它们之间却发生了一件事。你们想理解他们之间的故事吗？）（评析：创设情境，定向思维，用童话的方式将学生带入作者描绘的“生活”，让学生主体先处于情感阅读初级阶段，这种意境美是符合低年级学生主体参与的认知规律。确定了语文学习目的之后，语文教学设计首先关注的应该是课堂教学构造，其构造安排应该以学生的思维定向为主线，以思维定势为纽带，处理好动与静的节拍、主动探究与自
5、主意义建构的学习方式、学生阅读理解作者与老师阅读理解作者的角度与深度。其情境创设应该从学生已有的生活经历出发集中思维，而不能牵强附会的直截了当从本课“首段”切入。假如从课题入手，引导学生读题想象、表达本人的理解，学生就会找到“思维的最近开展区-周围的生活美景”，尽管有所不同，但学生的思维却确信会迅速集中，学生情感自然被预热。抓住这一关键心理时机，接着设计：学生闭眼、音乐伴奏、老师伴随着本课简约的故事表演述说，学生也会进入意境、初步进入“本课美景”，如此设计情境不是走过场，不是为了简单的兴趣而矫揉造作的设计或矫情华美的喧染。它是定向学习思维，为深化学习课文作好必要的心理预备。）三、快速阅读，整体
6、感知课文。师：请同学默读这篇童话故事，开场默读时，请留意要求：我们要求1分钟之间要读400字，留意不要错读、漏读，你们想不想测试一下？（生快速阅读课文，老师计时）（评析：自读自悟，主体理解。这正是阅读教学的“基点”和“归宿”，也是学习主体心理需求的“兴奋点”和“制高点”，更是传统教学的“咨询题点”。在上一环节优美的遐想气氛中，让学生亲身体验和品味课文中美妙的故事和优美的语言。学生阅读理解作者受情感和根底的制约可能有不同的角度和深度，但语文教学设计不能想所以，片面地把老师阅读理解作者的角度和深度按部就班的强行带着学生分段分层学习课文。第三环节是阅读教学的核心环节，也是老师教学功底与备课深度的综合
7、运用“竞技场”，更是学生自主、主动阅读学习与理解的实践环节，假如老师在这一环节中过分牵引学生学习思维，学生被动的学习老师硬塞给的知识点，学习效果自然大打折扣；假如让学生在前一部分初步感知课文的根底上，再提出快速阅读（每分钟轻声读400字左右）、把握全篇的要求，学生就会读得入神，紧接着，让学生选择本人喜爱或有咨询题的自然段，“中间开花”或“头脑风暴”，由此选择阅读的打破口，既抓住了学生的思维，又游刃有余的考验老师的教学设计与备课深度，阅读效果自然事半功倍。）四、学生选择本人喜爱的段落或有咨询题的段落研读。师：如今我们再把你最喜爱的词句或最感兴趣的段落画下来，读一读。读完后想一想：你从这些词、句、
8、段中明白了什么？为什么喜爱它？（评析：以学生的开展为本，以学生的思维为打破口；头脑风暴，富有个性化理解，又有利于老师因材施教选准“切入点”和“扶引点”）五、选择阅读的打破口，整体感悟课文内容。师：谁愿意把喜爱的词，句，段与大家共享。生：我喜爱整篇故事，我从中明白我们不应该由于本人长的美就看不起别人，就骄傲。生：我喜爱“小柳树在和风中得意地跳起舞来”这一句，我明白了小柳树特别骄傲。师：从哪个词能够看出它骄傲？请表演一下。生：从“得意”一词。师：能够换一什么词？生；“得意”可换成“骄傲”“骄傲”“快乐”师：谁能把小柳树骄傲的模样读出来。（生骄傲地读此句）师：还能从哪些句子能够看出小柳树骄傲了？生：
9、“喂，小枣树你的树枝多难看哪，你看我，多美丽！”生：“喂，小枣树，你如何不长叶子呀？你看我多美丽！”师：小柳树为什么要骄傲？生：由于小柳树比小枣树美，因此小柳树就骄傲了。师：小柳树外形美在哪里呢？用横线画下来读一读。师：小柳树的外表那么美，小枣树的外形如何样呢？生：小枣树的树枝弯弯曲曲的，一点儿也不好看。生：春天来了，小枣树依然光秃秃的。（请学生说说“光秃秃”。）师：春天来了，特别多植物都发芽长叶，但是小枣树却是光秃秃的，你们感到惊奇吗？小柳树也感到十分惊奇，谁能告诉小柳树，春天小枣树为什么不长叶子？生：小柳树，你可真是井底之蛙。小枣树特别聪明，它是想把把营养和水分留给秋天的枣子。师：小枣树和
10、小柳树除了外型不同，还有什么不同？从课文中找一找。生：小枣树结果，小柳树不结果。师：小柳树看到小枣树结果子，它对小枣树的态度有没有变化？从哪一句话能够看出来，用直线画出来读一读。生：小柳树的态度变了，我从“往常我总是说枣树不好看，这次她该说我啦！”看出来的。（引导学生读出悔意）师：小枣树有没有像小柳树那样嘲笑小柳树，它是如何说的？生：小枣树平和的说：“你尽管不会结枣子，但是一到春天，你就发芽长叶，比我绿的早；到了秋天，你比我落叶晚。再说，你长得比我快，等你长大了，人们在树阴下乘凉，那有多好啊！”（协助学生理解“平和”，并引导学生怎么样平和地读。）师：你们从小枣树的话中明白了什么？生：小枣树不骄
11、傲，没有嘲笑小柳树不结果。生：小枣树反而赞美小柳树的优点，长处。生：做什么事情不能说本人美丽而说别人不好看，要看到别人的优点，不能只看外表。师：小柳树听了小枣树的话，态度有没有改变？它内心在想什么？生：我不能再骄傲了？（评析：主体阅读，主导指引，老师充分表达组织者、参与者、促进者的角色，学生主体思维主动理解有了用武之地。学生阅读理解作者的情感角度和深度与老师阅读理解作者的角度和深度在这里得到有机结合，并随时将出现师生之间、生生之间智慧的火花交相碰撞，这正是新课程所追求的教学互动佳境。）六、在感悟的根底上，全班男女生分角色有感情的朗读课文。（评析：角色到位，感情真诚，读中明理，自主感悟后阅读，主
12、体参与后理解，进入“愤悱状态”，勃然而发。这种状态下的读的设计并非方式上走过场，好像学习唱歌，先哼准音律，再体会情感，最后放声歌唱。既能真实反映学习主体个体的理解程度，又能构成学习主体整体的和谐比拟的内驱力，到达学习主体自我感悟，自觉竞争的“教是为了不教”开放学习境地。）七、引导学生体会课文的人文精神，并内化为本身的道德情操。师：读了这篇课文，你们喜爱课文中的谁？为什么？生：我喜爱小枣树，由于它不骄傲，小柳树嘲笑它，它却赞美小柳树的优点。生：我喜爱小枣树，由于他它不象小柳树那样自以为是，他能发觉别人的优点。生：我喜爱小柳树，由于小柳树它知错就该。师：用一句写出你想对小柳树或小枣树说什么。生：我
13、希望你们成为好朋友。生：小柳树不要再做井底之蛙。生：不要只看别人的外表，要看别人的内涵。生：不要拿本人的长处来比别人的短处。生：知错就该确实是一个好小柳树。生：不要再自以为是了。（评析：文以载道，浑然而成，人文与科学从来就未别离，那种分析分析再分析式的“圣经”布道者教学方式，人为地割裂了语文课本本身的“肌体”，这正是新课程标准只字未提“训练”二字的理念和目的所在。）反思与总评：新课程教学设计是老师主体运用系统论和认知建构论的观点和方法，根据课程标准和学生主体情感思维定向实际确定教学目的，制定教学策略，组织教学资源，创设教学反应机制，实现教学双边活动过程与学习结果最优化的一种教学技术。从“刺激信
14、息”设计向交互设计转变的过程中，有两种典型的教学设计思想：一是系统论的教学设计思想，它把教学过程划分为设计、施行和评价三个阶段，设计只是一个阶段，施行过程确实是设计的表达过程，设计评价到结果时才有所反映，实际上，这种教学设计只有在教案中才能得到表达；另一种是关系论教学设计思想，它把复杂性、偶尔性或不确定性作为教学过程中的本质特征。教学过程是教学双边对话活动和咨询题情境交融过程的生成发觉和制造的“源泉”，它认为教学设计不只是教学过程的一个阶段，而是贯穿与教学过程一直，并通过适时的教学评价在教学过程中不断进展教学设计和设计变更，在教学过程完毕时最终产生设计方案，并作为下次教学设计制造过程的开场，循
15、环往复，螺旋上升。教材是资源，学生也是资源，拥有不可估量的潜力；授人以“鱼”不如授人以“渔”，授人以“渔”不如授人以“渔场”。当前把学生当作接受知识的容器时代尽管已通过去，但学生能不能进展探究式的、自主发觉式的学习，把学生当作资源去开发却并未得到普遍的共识。比方强调语文阅读，便满堂读，由词到句，由句到段，最后由段到篇，方式上多读、多咨询、多发言，本质上只是反映了老师为主的阅读主体对教材的理解，学生完全是被动地顺着老师设计好的思维猜测，学生的情感思维得不到激发和定向，甚至完全被抹杀。假如我们能象本教例那样，在学生预习的根底上进展构造化创新教学设计，完全放开学生思维又留意情感思维定向引导，让他们结合本人的生活经历，从不同的角度或不同的片段或不同的词语生成理解，表达出不同的真实情感认识，产生思想的火花碰撞，然后老师适时点拨引导，学生做出正确的自我评价，在活动中学生自我调理、自我监控，在课堂学习生活中主动自我教育，这就充分调动了学生主动学习的积极性和制造性，学生不就成了珍贵的资源吗？也许有人认为如此的阅读课不仅缺乏语言训练，而且过分关注生活。我们姑且不去讨论，但我们不妨反咨询，文学作品的根本任务不确实是反映生活，提炼生活吗？阅读课如何就不应该从学生已有的生活理解出发来理解阅读课呢？况且她依然老师发觉和引导阅读主体的资源呢？