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1、34岁幼儿语义系统认知能力的教学指导策略语义就是指语言符号的概念和意义，一般多指词语的意思。而语义系统认知能力，简单说，就是理解词语之间的关系，及由这些关系形成的语义系统尤其是较复杂语义系统的基础能力。此能力发展得好的幼儿，将来能够理解较长的或复杂的句子和文章，能跟上老师复杂的语言指导，能根据指令完成任务。 34岁的幼儿，已经掌握了大量的词汇，能安静地倾听并理解简短故事的主要情节。为此，我们针对幼儿语言理解能力的特点，设计了一系列发展幼儿语义系统认知能力的活动。这类活动的主要形式是给幼儿提供34张故事情节图片，让幼儿根据故事的发展顺序将卡片排序，重在理解故事的发展顺序。 教师在指导这类活动时，
2、有许多困惑：有的教师难以把握难度，认为这类活动很简单，幼儿很容易达成目标；而有的教师却感到活动很难，认为幼儿无法理解不同发展顺序的故事；有的教师容易将此类活动与故事讲述活动、看图排序活动混淆。 下面我们通过分析几个教学片断来探讨教师在进行这类活动时应当把握的一些要点。 一、完整讲述故事，提供完整的语义信息 由故事卡片小熊乐乐1、2、3，可以讲述两个故事。 故事1：小熊乐乐被飞过来的皮球砸了一下。乐乐疼得哭了起来。过了一会儿，他开心地玩起了皮球。(卡片排序：3、2、1) 故事2：小熊乐乐在草地上玩皮球。他把皮球踢得飞了起来，砸到了他的头。乐乐捂着头，疼得哭了起来。(卡片排序：1、3、2) 某教师
3、的教学过程如下。 1教师讲述故事1，幼儿听故事并将卡片排序。 师：“小熊乐乐被飞过来的皮球砸了一下。哪一张图片讲的是乐乐被皮球砸了一下呢?把它找出来放在故事列车上吧。”幼儿选出第3张卡片，摆放在故事列车上。 师：“乐乐疼得哭了起来。请你把它找出来，放在第一张卡片的后面。”幼儿选出第2张卡片，摆放在故事列车的第2节车厢中。 师：“过了一会儿，他开心地玩起了皮球。”幼儿将剩余的卡片摆放在最后一节车厢内。 2教师用同样的方式讲述故事2。幼儿顺利将卡片排序。 从表面上看，幼儿的操作很顺利，能将图片按照不同的情节正确排序。但幼儿只是理解了故事中每个句子的内容，而没有完整地认知故事的发展顺序。因为在活动过
4、程中教帅是分解讲述故事的，幼儿则是恨据一个个独立的句子来选择卡片的。 “故事”作为一个复杂的语义信息，既包含故事中的每个单句的语义信息，又包含单个语义信息的排列，即故事顺序。要达到理解复杂语义信息的目标，要求幼儿在活动中做到3点：(1)理解故事中每句语义信息；(2)理解故事的发展顺序；(3)将故事中每句语义信息与图画画面正确对应。上述案例中，教师的指导只发展了第一点和第三点，而第二点教师则没有把握到。而要帮助幼儿“理解故事的发展顺序”，教师一定要提供完整的语义信息，即要完整地讲述故事，让幼儿倾听完整的故事，理解故事的内容和故事的先后顺序。切忌将复杂的语义信息简单化。 二、突出语义信息中的关键信
5、息 故事1：小狗欢欢正在啃骨头。过了一会儿，欢欢觉得渴了，他来到水盆边喝了好多水。欢欢喝完水之后有些困了，就趴在草地上睡着了。(卡片排序：1、2、3) 故事2：小狗欢欢正在睡觉。欢欢睡醒之后觉得饿了，就啃起了骨头。啃完骨头之后，欢欢觉得口渴，就来到水盆边喝了好多水。(卡片排序：3、1、2) 故事3：小狗欢欢正在喝水。喝完水欢欢困了，就趴在地上睡觉。睡醒之后，欢欢觉得饿了，就啃起了骨头。(卡片排序：2、3、1) 某教师用平淡的语气先讲述小狗欢欢故事1，幼儿顺利将卡片正确排序；教师用平淡的语气讲述故事2，大部分幼儿排序正确，少数幼儿排序错误；但到第3个故事时，大部分幼儿排亭受到前两个故事的干扰，排
6、序错误。 在这个活动中，3个故事的内容很简单，都包含喝水、睡觉、啃骨头3个事件，只是发生的先后顺序不同。教师用平淡的语气讲述，幼儿在倾听时，容易将发展顺序混淆，所以在故事3的活动中幼儿会排错。此类活动中，教师应引导幼儿把倾听的重点放在故事情节的进展上，引导幼儿注意先发生了什么，最后发生了什么。教师在讲述时要通过语音、语调等强调表示时间顺序和关键事件的词语，引起幼儿的注意。我们可以在故事中将需要突出的重点词语用黑体标示出来。如，小狗欢欢正在啃骨头。过了一会儿，欢欢觉得渴了，他来到水盆边喝了好多水。欢欢喝完水之后有些困了，就趴在草地上睡着了。 三、对故事画面的观察引导要简单、客观 故事l：豆豆把积
7、木全部倒在地上。他先用积木搭了一扇门。不一会儿，一座城堡就搭好了。玩儿完后，豆豆把积木整齐地收到了盒子里。 (卡片排序：2、3、4、1) 故事2：豆豆看到地上有一盒整齐的积木，非常开心。他把积木全部倒在了地上。豆豆先用积木搭了一扇门。不一会儿，就搭好了一座城堡。(卡片排序：1、2、3、4) 教师在讲述前先引导幼儿观察故事卡片的内容。 教师出示卡片1：这个小男孩叫豆豆。他在做什么? 幼儿：看积木。 教师：在整理积木。豆豆整理的积木是不是很整齐? 幼儿：是。 教师：对，豆豆把积木整齐地收到了盒子里。我们一起来说，“豆豆把积木整齐地收到了盒子里。” 接着教师用同样的方式引导幼儿观察了其余3张卡片。
8、当教师讲述故事1时，幼儿不假思索地完成了操作。 而当教师讲述故事2时，大部分幼儿选择第一张时表现得犹豫不定，个别幼儿甚至很难选择出第1张卡片。于是教师指着第1张卡片问幼儿：“这张卡片是不是说地上有一盒整齐的积木?”可是幼儿回答：“它讲的是豆豆把积木整齐地放到了盒子里。” 第1个故事之所以完成得非常顺利，是因为教师在引导幼儿观察画面时，已经结合画面将故事1完整讲述了，还让孩子们复述了出来，这不仅降低了活动的难度，还会影响幼儿倾听的专注性。 在第2个故事中，幼儿之所以对第1张卡片的选择出现困难，是因为幼儿对故事画面的理解受到了教师在前面引导的干扰。 在这类活动中，同样一组卡片会有几个不同的故事，根
9、据故事发展顺序不同卡片的排序也不同，因此同样一张卡片可能会表达不同的语义信息。这种设计在一定程度上需要幼儿对画面进行发散性的理解。如“地板上一整盒积木”这张图画，可以理解为两种含义：“豆豆把积木整齐地收到了盒子里”或“豆豆看到地上有盒积木”。教师在引导幼儿观察这张卡片时，如果按照第一种方式描述画面内容，那么幼儿在根据另一个故事排序时就会产生干扰。如果将两种方式都讲给幼儿，不仅花费时间，还降低了活动难度。所以，在观察画面环节，教师重在引导幼儿客观描述画面中直接看到的内容，不进行延展性讲述。如这张卡片，教师可以这样提问：“画面上有什么?”(小男孩、积木。)再次追问：“积木在哪里?是整齐的还是乱乱的?”(积木整齐地摆在箱子里。) 总之，教师的教学策略直接影响到幼儿的理解能力。