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1、-教学过程的基本规律-第 7 页教学过程的基本规律教学过程的基本规律主要有以下四个：教学双边交互影响辩证统一的规律；学生的发展依存于知识传授的规律；间接经验和直接经验相互作用的规律；教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律。（一）教学双边交互影响辩证统一的规律教与学的矛盾是教学过程的主要矛盾，教学双边相互依存、相互影响，构成教学过程的复杂关系。教学双边关系中的教师和学生，都是教学过程中的能动性因素，二者的交互影响和辩证统一是非常值得深入探讨的课题。 1.教与学的逻辑关系。教与学作为教学过程中两项主要活动，其间的逻辑关系至少有四种：（1）教等于学。指教师教多少，学生也学多少，也就是人们常说的“名师
2、出高徒”的关系。（2）学多于教。指学生所学多于教师所教，即所谓“青出于蓝而胜于蓝”。（3）教大于学。指学生对于教师所教的东西无法全部吸收，只能学到部分内容。至于每个学生究竟能学到多少，则取决于学生个人的能力和努力程度。（4）有教无学。指学生对教师的教授内容全然不知，没有学到教师计划要教的东西，但不排除学生也可能从教师的特定教学中，学到教师没有预期的东西。从上述可见，教与学之间并不必然存在“正比例”的逻辑关系，但却必然存在着某种逻辑关系，只是或者表现为“正效应”，或者表现为“零效应”，或者表现为“负效应”罢了。 2.教师在教学活动中起主导作用。在教与学的矛盾关系中，教师的教是矛盾的主要方面，支配
3、着学生的学，教师在教学中应当起主导作用。正如列宁指出的：“学校真正的性质和方向，并不由地方组织的良好愿望所决定，不由学生委员会的决议所决定，也不由教学大纲等等所决定，而是由教学人员来决定。”教师在教学中起主导作用有其必然性，这是因为教师的职责就在于要根据国家的教育目的、教学计划和教学大纲，有目的有计划地通过“传道、授业、解惑”，将学生培养成为全面发展的有用人才。同时，教师“闻道在先、术业专攻”，受过专业教育的培养和训练，具有较高的思想政治觉悟、丰富的广博的知识和生活经验，并掌握了教育、教学规律。因此，教师有责任、也有能力主导教学过程，对成长中的青少年的身心健康发展负起责任。当然，教学过程中教师
4、主导作用的发挥程度，还有赖于教师本身素养水平的不断提高，所谓“欲人明者必自明，博学详说之功，其可不自勉乎！”教人者只有学高身正，才能为人师表。 3.学生的主体地位不容忽视。学生是学习活动的主人，教学过程中教师的教只有以学生的主动学习为基础，才能取得预期的效果。一般来说，学生的学习主动性、积极性愈大，求知欲、自信心、刻苦性、探索性和创造性愈大，学习效果也愈好。因此，教师要确立“学生学习要靠自己主动学习，他人不能包办代替”的观念。当然，学生主体性的形成和发展，离不开教师正确引导。教学实质上就是引导学生学，北京一位特级教师深有体会地说：“学生学习好比人走路，低年级的要牵着走，中年级的让他跟着走，高年
5、级的指引他们自己走。”为了增强学生的主体性，使之真正成为学习的主人，教师应注意提高学生对学习的认识，明确学习目的，端正学习态度；使学生具有良好的学习动机和浓厚的学习兴趣，具备一定的学习能力；指导学生掌握良好的学习方法，养成良好的学习习惯。致力于弘扬学生的主体性，乃是当代教学的一大主题。 4.教与学是辩证统一的，不可偏废。教师主导要与学生主体相结合，才会产生积极有效的教学活动。“学生为主体”不同于“儿童中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也与“教师中心”有别，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。教师主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。反之亦
6、然，如果没有学生的积极配合，则教师的主导作用也必然落空。或者说，教师为主导是学生得以充分发挥主体作用的必要条件，而学生的主体性发展又是教师发挥主导作用的当然结果。实践证明，任何将教师教与学生学的辩证统一关系割裂、对立起来而走向片面化、极端化的观点和做法，都是违背了教学双边交互影响、辩证统一的规律的。（二）学生的发展依存于知识传授的规律教学过程的基本功能是向学生有组织、高效率地传授系统的科学文化知识，学生的智能、品德、体质、个性等方面的发展，均依存于对科学文化知识的学习。科学文化知识在教学中以教材为主要载体，学生的发展便以有组织地认识教材为主要中介。 1.学生的智能发展对知识传授的依存。科学规律
7、性的知识是发展学生智能的基础要素，所谓“无知者无能”，缺乏科学规律性的知识，学生的智能发展就是一句空话。列宁曾经指出：“我们不要死记硬背，但是，我们需要用基本事实的知识发展和增进每个学习者的思考力，因为不把所学到的全部知识融会贯通，共产主义就会变成空中楼阁，就会成为一块空招牌，共产主义者也会是一些吹牛家。”列宁在这里明确地揭示出一条真理，就是智能的发展有赖于对基本知识的掌握，在掌握基本知识时，必须使之融会贯通，才能发展和“增进每个学习者的思考力”。但是，知识的传授并不必然促进学生智能的发展。因此，在教学中应把发展学生的智能作为教学的出发点，从发展学生智能出发来传授知识，才能将传授知识与发展智能
8、统一实现于教学过程中。 2.学生的品德发展对知识传授的依存。在教学过程中，掌握知识是形成学生思想品德的基础。传授知识与进行品德和思想教育，从来就是结合在一起的。“文以载道”、“教书育人”是我国教学史上形成的优良传统之一。王夫之就曾说：“多识而力行之，皆可据之以为德。”19世纪德国教育家赫尔巴特则直接提出了“教学的教育性”这一命题，他说：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。一般说来，任何知识体系都是建立在一定的方法论的基础上，渗透着一定的思想、政治、道德的因素，具有潜隐的教育性；同时科学性的知识本身就是一种巨大的教育力量，学生的正确人生观、科学世界观的形成
9、，都是以科学文化知识为其基础的。所以，教学正是通过传授富有思想性的科学文化知识来培养学生的优良品德的。 3.学生的体质发展对知识传授的依存。在教学过程中，体育知识的传授为学生的体力发展提供了科学的依据。学生体力的发展，具体地说就是：（1）保护健康。如教学过程中易产生近视、脊柱弯曲、头昏、睡眠不良等病症，事先加以预防，就是保护健康。（2）增强体质。如通过体育教学发展速度、灵敏、力量、耐力、柔韧等身体素质。人体对外界环境的适应能力，发病率的高低，也说明体质的强弱。（3）促进发育。身体发育指身体各器官的构造和机能得到正常的生长发育，通常是按一定年龄和性别，从身高、体重、胸围、肺活量与肌肉的能力等方面
10、来衡量的。教学在传授知识技能发展认识能力的同时，承担着保护健康、促进发育和增强体质的任务，而后者的实现与前者所能提供的科学依据密切相关。 4.学生的发展不能脱离开知识传授的过程，知识传授必然影响学生的发展。但是，影响的性质和程度却又具有或然性。如不具备科学性的所谓“知识”，就可能会给学生的智能、品德和体力的发展带来消极影响；对学生的发展缺乏明确指向的知识传授，就可能会降低影响学生智能、品德和体力发展的程度。因此，教师要致力于提高知识传授的水平，使学生的身心全面发展在教学过程中得以统一实现。（三）间接经验和直接经验相互作用的规律所谓间接经验是指他人认识的成果，他人通过实践获得的理性认识，大多表现
11、为书本知识；直接经验是指学生通过亲身实践，接触外界事物获得的感性认识。在教学过程中，间接经验和直接经验是相互作用的。 1.学生以掌握间接经验为主。即以学习书本知识为主，这是一条简约、直接、高效的认识捷径。在教学中，坚持学生以掌握间接经验为主，可以减少认识过程中的盲目性，节省时间和精力，有效避免人类认识历史上的偶然性和曲折，从而大大提高了认识效率；使学生尽快获得大量的科学文化知识，为在此基础上更加深入广泛地认识世界和改造世界创造了有利条件。因为“如果把历史所积累的科学知识的总和比作金字塔，那么学者是站在塔的顶峰上，儿童是站在塔基旁边。必须在儿童和少年时代，即在很短的时间内，把他们所有的知识提高到
12、当代的水平，并且能够使他们继续进行人类思维的创造性活动”。相反，事事都让学生去实践，从获得直接经验开始学习，则既无必要也不可能。那样的话，学生个人不可能在短短的时间内达到人类长期认识世界所达到的水平，并必定影响社会的发展与进步。在现代科技飞速发展的情况下，完全依赖直接经验也是不必要的。正如恩格斯指出：“现代自然科学由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类，每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验，在某种程度上可以由它的历史祖先的经验的结果来代替。” 2.学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。间接经验和书本知识是学生所没有亲身实践的，在学习时如果没有他个人
13、的直接经验的参与和帮助，是很难对间接经验和书本知识进行接受、理解、消化和巩固的。学生总是借助他已有的直接经验去学习书本上的间接经验的。陶行知先生作过一个精辟的比喻：“接知如接枝”。他说：“我们必须有从自己经验里发出来的知识做根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事之经验。”可见，学生个人的直接经验在其间接经验学习过程中具有不可代替的特殊价值。因此，在各科教学中讲授任何知识，如果学生缺乏必要的感性经验，都应想方设法运用各种有效方式，让学生充分感知，丰富其感性经验，以更好地掌握所学习的书本知识。学生个人的直接经验越丰富，则对间接经验的掌握越容
14、易。 3.学生掌握间接经验的特点及教师传授间接经验的方法。研究表明：教师领导学生掌握间接经验的教学过程，不同于其他各种各样的认识过程，主要的表现为：依据教科书的系统；从已知到未知；日积月累，逐步打好基础；循序渐进。这就是学生掌握间接经验的特点。教师传授间接经验的过程及方法是多种多样的，既可以是：（1）感知教材；（2）理解教材；（3）形成技能技巧；（4）巩固教材；（5）应用知识；（6）检查对知识、技能掌握的情况。也可以是：（1）整理已知；（2）探索未知；（3）形成技能技巧；或（1）运用已知进行推理分析；（2）得出结论；（3）验证与深化理解新知；（4）形成技能技巧；有时还可以是：（1）预习教材；（
15、2）分析并理解教材；（3）形成技能技巧；甚至还可以是：（1）让学生运用已知去进行有目的的练习；（2）在练习中获得新知，分析与理解新知；（3）验证与深化新知；（4）形成技能技巧等等。在间接经验与直接经验相互作用中使学生掌握间接经验，被实践证明是富有成效的。（四）教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律教学过程的各种要素、各个环节能否共同组成优化结构，并作为一个和谐的系统发挥其整体最佳功能，从根本上制约着教学的最终效果。这是教学过程的一条非常重要的规律。 1.教学要素的和谐优化。教学过程的构成要素和影响要素，对教学效果的优化具有重要意义。各种要素都具有一定的作用力，是其他要素所不能取代的；并且各种要
16、素之间的相互联系的改善，亦会对教学效果产生十分微妙的影响；而所有要素及其相互联系所共同形成的系统整体，则会产生一种更大的“合力”作用，制约着教学效果所能达到的最大值。所以，教师在教学过程中应致力于充分发挥各种要素的作用，改善各种要素之间的相互联系，促进整体合力的产生，从而达到优化教学效果的目的。 2.教学结构的和谐优化。组成教学结构的各个部分，像组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材和布置课外作业等，都应注意根据教学实际合理地安排其在整个结构中的地位、顺序以及时间分配，使之成为一个和谐完整的结构体系，做到合理操作、协调配合、有效控制、相互促进，则教学必然会出现整体优化的效应，即出现整体功能
17、大于部分功能之和的现象。这决不是像有些教师那样，只局限于在某个或某几个孤立部分上下功夫，而不注意将教学结构和谐优化所能达到的效果。 3.教学环节的和谐优化。教学过程的基本环节，诸如备课、上课、作业的布置批改、课外辅导以及考核评定等，都是以各自的质量和效率保证了整个教学过程的质量和效率。教师必须统筹兼顾、全面计划、增强联系、环环紧扣，不仅使每个环节的质量和效益得到保障，而且使整个教学的流程顺利进行，使整个教学过程的质量和效率得到保障。上课作为教学的中心环节固然应该重点对待，但其他环节也不应忽视，否则可能会造成一个环节出现问题，致使整个教学质量和效率降低的后果。 4.教学节奏的和谐优化。教学活动的
18、每一细节都做到缜密思考、精心设计，才能真正把一堂课“雕塑”成精美的艺术品。教学的节奏就应巧妙安排、衔接有序，表现出快慢得宜、动静相生、疏密相间、起伏有致、穿插得体等特点，整个教学活动严密合理、融洽统一。教学节奏的和谐优化程度，体现着教师教学艺术的水平。具有整体和谐节奏的教学，可给学生美妙的艺术享受，使之在身心愉悦中接受到深刻的教育。前苏联教育学者巴班斯基关于教学过程最优化的研究，对我们深入揭示教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律提供了多方面的有益启示。他曾说：“要使教学最优化，就必须以辩证的系统方法来看待教学过程。所谓辩证的系统方法，就是必须把教学过程的所有成分，师生活动的内外部条件都看成是相互联系的东西，必须仔细考虑各种可能的解决办法，并自觉地从中选择出在当前条件下，教学任务、内容、形式和方法的最好方案。”实践也证明：以整体的、联系的、辩证的、发展的观点来思考和处理教学过程中的复杂现象及其关系，促使教学系统和谐优化，是取得理想的教学效果的重要途径。反之，则只能导致整个教学质量的降低。