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1、第 5卷第 7期 2006年 7月 V o l . 5N o . 7 J u l .2006 收稿日期: 2006-01-31 基金项目: 教育部人文社会科学“十五 ”规划课题( 01J A880005) 作者简介: 盛群力( 1957-) , 男, 上海人, 浙江大学教授, 华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员, 从事教学理论与教 学设计研究。 教学设计的基本模式及其特点 摘 要 :从一定意义上说,众多的教学设计模式都是对 “目标为本 ”的基本教学设计模式所作 的扩展 ,都是要回答“我们要到哪里去 ? 我们怎样到那里去? 我们是否到了那里?”三个基本问题。 文章介绍了当代国际教学设计研究中
2、四个有代表性的教学设计模式 迪克和凯里模式 、肯普模 式 、 史密斯和拉甘模式以及马杰模式 ,并对其特点进行了分析 。 关键词 :教学设计 ; 教学设计模式; 教学模式; 教育技术 中图分类号 : G642 文献标识码 : A 文章编号: 1671 - 394X ( 2006) 07 - 0032 - 06 教学设计理论与实践发展到今天 ,至少出现了 数十种有影响的教学设计专著 , 关于教学设计过程 的模式恐怕也已有数百个 。这些教学设计模式繁杂 多样、良莠不齐, 适用的情境对象也大相径庭 。但 是 ,从一定意义上说 , 都是对 “目标为本 ”的基本教 学设计模式所作的扩展, 都是要回答 “我
3、们要到哪 里去? 我们怎样到那里去? 我们是否到了那里 ?” 三个基本问题。本文概略评述了当代国际教学设计 研究中四种有代表性的教学设计模式 ,即迪克和凯 里模式 、 肯普模式 、史密斯和拉甘模式以及马杰模 式 ,并对其特点进行了分析 。 一 、迪克和凯里模式 1 78- 133 当代西方有关教学与培训的设计模式林林总 总 ,让人目不暇接, 但著名教学设计理论家、美国佛 罗里达州立大学教授迪克和凯里 ( D i c kW. C a r e y L . ) 所提出的模式一直被人奉为经典, 可谓独树一 帜 ,为我们掌握基本的教学设计程序和规范提供了 良好基础, 具有很强的实践意义。迪克和凯里是 “
4、系统设计论 ” ( T h e o r yo f S y s t e m a t icD e s ig n i n gI n - s t r u c t i o n ) 的主要代表人物。他们于 1978年出版 系 统化设计教学 ( T h eS y s t e m a ti cD e s i g no f I n s tr u c - t i o n ) 一书, 并在 1985年 、1992年、1996年 、2001年 和 2005年连续几次修订再版,被教学设计界推崇为 最受欢迎的教科书之一。 迪克和凯里模式十分注重教学过程的系统性。 他们认为教学过程的现代视野是将教学看成为一个 系统的过程
5、,这一过程的每一个成分对成功的学习 而言都是至关重要的 。运用系统观点来看待教学的 好处是能够把握这一过程中各个成分的重要角色, 各个成分之间必须有效地发生相互作用。当然, 也 不能过分地强调任何一个成分 ,以免畸轻畸重 ,顾此 失彼。 迪克和凯里所提出的系统方法模型相对通俗明 了 ,同时又不失其基本规范。这一模型包括八个相 互联系的组成部分 , 各个组成部分之间用线条加以 连接。这些组成部分是教学设计人员用来设计、开 发 、 评价和调整教学的一系列步骤 ( 程序 ) 和技术。 迪克和凯里模式中的各个步骤为 : ( 1) 确定教学目 标 ; ( 2) 进行教学分析 ; ( 3) 确定起点行为
6、; ( 4) 编写 教学具体目标; ( 5) 设计标准参照试题; ( 6) 开发教 学策略 ; ( 7) 开发与选择教学材料; ( 8) 设计与实施 形成性评价 ; ( 9) 进行教学调整; ( 10) 设计与实施总 结性评价。 以上十大步骤代表了迪克和凯里倡导的运用系 统方法设计教学的程序。这些程序之所以被看成是 系统方法乃是因为它们是由一组相互作用的成分构 成的, 每一个成分都有其自己的输入和输出,整合之 后产生了预期的产品 。系统还要收集其本身效果的 有关信息,以便在最终的产品定型前能作出改进, 从 而达到预期的质量水准。 二 、肯普模式 2 365- 382 肯普、 莫里森和罗斯 (
7、K e m pJ .E . , M o r r i s o nG . R . R o s s S .M. ) 等人编著的 设计有效的教学 ( D e s i g n in gE f f e c t iv eI n s tr u c ti o n , 2 n d e d . ) , 1998年由 P r e n t i c e - H a l l 出版公司出版, 2001年和 2004年分别 修订出版了第 2版和第 3版 。该书的写作意图虽然 不完全是直接面向教师的, 但从总体上说具有应用 操作性强、教学设计理念先进 ( 如体现在教学目标 归类、教学内容排序 、教学策略选择等方面 ) 等特 点
8、。 肯普认为,教学设计是从学习者的观点而非传 统的从内容的视角来考虑教学 。它包括许多影响学 习结果的因素 : ( 1) 学生达成目标需要什么样的准 备水平 ? ( 2) 什么媒体或其他资源最为合适? ( 3) 成功的学习需要什么样的支持 ? ( 4) 如何确定目标 是否有效达成? ( 5) 如果教学计划的实际试验与预 期设想不符 ,有必要进行哪些调整? 教学设计有四个基本要素 ,差不多在任何一个 教学设计模型中都可以见到其踪影。四要素可以通 过回答下列问题表现出来 : ( 1) 教学方案为谁而开 发 ? 学习者或受培训者的特征 ; ( 2) 你希望学 习者或受培训者学到或表现什么? 具体目标
9、; ( 3) 如何最有效地学习学科内容和技能? 教学 策略; ( 4) 如何确定学习完成的程度? 评价程 序 。这四个最基本的成分 ( 学习者、具体目标、方法 和评价 ) 形成了系统的教学规划的框架。这些组成 部分是相互联系的 ,显然也构成了一个完整的教学 设计。肯普认为 ,一个综合性教学设计有九个成分: ( 1) 明确教学问题 , 详细说明设计教学方案的目标; ( 2) 在整个规划过程中都要注意考察学习者的特 征 ; ( 3) 明确学科内容 , 并对与已述的目标和目的相 关的任务成分进行分析 ; ( 4) 向学习者交待教学目 标 ; ( 5) 在每一教学单元内按序排定教学内容 ,以体 现学习
10、的逻辑性 ; ( 6) 设计教学策略使得每个学习 者都能掌握教学目标 ; ( 7) 规划教学信息和传递方 法 ; ( 8) 开发评价工具用以评估目标; ( 9) 选择支持 教学活动的资源 。 那么, 教学的起始点在哪里? 这应依据针对一 个潜在的设计项目是否恰当来做出决定 。如果用圆 形加以图示, “教学问题 ”处于 12点位置上, 显然它 是起始成分 。当我们开始教学设计时 ,如果教师对 于开放的、灵活的方式感觉到有什么不放心的话 ,那 就不妨遵循要素的逻辑排列,从教学问题开始 ,然后 再到学习者的特征 , 并按顺时针方向依程序一一考 虑九个成分 。 不过, 肯普认为, 虽然九个成分构成了一
11、个逻辑 的 、 顺时针的序列,但教师在操作每一个成分时不一 定非要按此顺序 。这也是使用这一椭圆形模型的理 由 。一个椭圆没有一个特定的起点 。回顾一下上面 提到的 、 曾向不同的人提出的问题, 得到的答案五花 八门。每个人都可以按他们自己意愿实施这一教学 设计过程, 不管从哪里切入 ,都可以根据他们认为逻 辑的或合适的顺序进行设计。 在椭圆形模型图示中, 这些要素之间并不是用 直线或箭头相连的。一般来说, 事物的前后衔接表 明的是一种序列、线性秩序。虽然肯普使用椭圆形 模型的目的是想传递一种灵活性, 但也不否认九个 成分也可以有某种序列联系 。当然 , 某些情况下并 不要求涉及全部九个要素
12、。例如,在某些计划中 ,评 价工具就不一定是必要的 。 使用椭圆形图示的另一个原因是九个成分之间 存在着灵活的相互依赖性 。对于一个成分做出的决 定可能会影响其他的成分 。例如 , 尽管已经陈述了 教学目标, 但学科内容的具体项目可能会增加或重 新排序; 或者, 当教学传递方法被选定之后 ,教学目 标的意图会比最初陈述时更为清晰, 这就需要对目 标进行修改 。因此 ,这一椭圆形程序允许和鼓励在 选择成分、操作顺序及各成分循环往复时有一定的 灵活性 。当教学设计规划一旦具体化时 ,这一程序 允许有所添加或改变 。 33 第 7期盛群力: 教学设计的基本模式及其特点 三 、史密斯和拉甘模式 3 3
13、- 16 史密斯和拉甘 ( S m it hP . L . R a g a nT .J . ) 的 教学设计 ( I n s t r u c t io n a l D e s i g n ) 于 1995年出版第 1版, 1999和 2005年分别出版了第 2和第 3版。该 书目前在国际教学设计研究领域享有盛誉 。 史密斯和拉甘将教学设计过程划分为三个阶 段 : 分析阶段 、策略阶段和评价阶段。在第一阶段, 分析学习环境、学习者、学习任务, 制定初步的设计 栏目; 在第二阶段 ,确定组织策略、 传递策略,设计好 教学过程 ; 在第三阶段, 进行形成性评价 ,对预期的 教学过程予以修正。这三个阶
14、段或三个设计活动是 绝大多数教学设计模式都予以强调的 。在史密斯和 拉甘看来 , 教学设计模式 ( i n s t r u c ti o n a l d e s i g nm o d - e l s ) 是教学设计过程的一种形象表征 ( v i s u a l i z e dd e - p i c t io n s ) , 由此突出了各个要素及其相互关系 。他 们认为 ,自己的模式同迪克等人的模式并无根本的 差别, 也算是一个常见的模式 。但是该模式突出了 情境分析以及按照组织、传递和管理三个类别来讨 论策略等还是有其创新之处的 。 史密斯和拉甘通过一个数字电视系统维修人员 培训的例子来说明他
15、们提出的模式是如何运作的: ( 一 ) 分析情境、 学习对象与任务阶段 在分析阶段设计人员要尽可能多的了解学习者 ( 维修人员) 所处的环境, 了解学习者本身的特点以 及了解要求学习者完成什么样的维修任务 。设计人 员将向数字电视公司的主管部门、 数字电视开发商、 以往的培训机构和学习者本人了解相关信息。他们 还要了解学习任务本身, 了解学习者究竟需要掌握 多少知识技能才能完成修理任务。设计人员想要回 答的问题主要有以下这些 : ( 1) 学习者将在一个地 方集中培训还是分散在各自原先的工作单位培训? ( 2) 培训大概需要花费多少时间? 这些时间是否有 保障? ( 3) 学习者在学习新的数字
16、电视系统基本工 作原理时是否有实际接触或修理的机会 ? ( 4) 学习 者对参加培训的兴趣有多大? 他们将得到什么样的 回报? ( 5) 哪些人是预期的学习者 ? 是什么吸引着 他们? 他们有什么样的教育背景? ( 6) 所有的学习 者都需要达到相同的目标吗 ? ( 7) 为了掌握新的知 识技能 ,学习者需要有什么样的基础 ? ( 8) 为了表 现新的维修本领 ,学习者需要掌握什么样的知识技 能 ? 他们是只要求掌握排除故障技能或程序, 还是 同时要另外学习排除故障的原理 ? ( 9) 如何评估学 习者是否达标? 是采用书面测验还是通过实际排除 故障来证明 ? 是否有模拟修理的评估办法? (
17、二) 选择教学策略阶段 教学策略的选择同促进学习的多种因素有关。 此时, 设计人员要确定与维修数字电视相关的学习 内容( 材料 ) , 还要安排学习者要经历的学习活动, 规定教学活动的先后序列, 选择适宜的教学媒体。 实际上 ,在这个阶段, 设计人员要回答的是教学事件 如何真正起到促进学习的作用 。具体来说, 他们可 能想要回答以下一些问题 : ( 1) 学习者要掌握哪些学习内容? 内容的呈现 应该采用什么样的模块? 进度快慢如何加以控制? 是先讲解知识技能还是在实际操作活动中进行综合 训练? ( 2) 学习者应该参与哪些学习活动 , 发挥什么 样的作用或担任什么样的角色 ? 学习活动是对教师
18、 讲解的补充还是本身成为掌握知识技能的主要手 段 ? 学习活动是否包括回答书面问题还是主要是涉 及排除故障的实际修理? 是不是需要安排阅读、演 示和讨论等活动 ? ( 3) 教学活动的先后序列是如何妥善安排的? 先采用 “发现 ”的方法还是先采用 “讲解 ”的方法? 如果采用讲解方法的话,那么, 应按照什么样的顺序 来讲解 ? ( 4) 什么样的媒体最能起到支持教学的作用? 学习者是现场观看修理示范还是观看录像或互动媒 体 ? 学习者是否需要阅读教材或教学参考书 ? 在实 际修理操练中是否可以用修理手册作为辅助工具 ? ( 5) 学习中是否要分组? 学习活动是个人学习 为主还是分组学习或大班活
19、动为主 ? ( 三) 评价阶段 评价既包括对学习者的评估 ,也包括对教学的 评估。在安排评价活动时, 设计人员要制定评价的 计划以明确学习者在学习活动结束后哪些方面应该 得到改变。具体来说 ,设计人员可能想要回答以下 这些问题: ( 1) 教学内容是否准确无误? 对于新产 品的不断更新而言 , 原来的教学内容是否得到了及 时更新补充? ( 2) 为了得到改进教学的信息 , 我们 需要什么样的反馈? 我们是否需要安排试验教学? 是一对一试教还是小团体试教 ? ( 3) 为了了解教学 34广州大学学报( 社会科学版)2006年第 5卷 中还存在哪些不足 ,我们需要提出怎样的反思性问 题 ? ( 4
20、) 在实际教学中应该做出哪些调整 ? 四 、马杰模式 4 5- 25 马杰( M a g e r R . F . ) 所著的 有效教学的设计 ( 1997年第 2版 ) 也是一本出色的教学与培训设计 著作。作为当今国际上公认的最有影响的培训与教 育专家之一 ,马杰在工商企业和高等学校的培训、咨 询和教学方面拥有大量丰富的经验。国内教育理论 界以往对马杰的介绍主要限于他著名的行为目标编 写理论 ,很少涉及其教学设计思想。 有效教学的 设计以当今教学与培训设计的先进理念为依托, 依据教学分析、设计 、 开发 、实施和评价等阶段 ( 即 教学设计或培训设计界通用的 A D D I E 模式 ) ,
21、具体 讨论了分析业绩、分析目标 、 分析任务 、确定教学具 体目标、落实知识技能分层 、 明确课程先决条件、配 置标准测试 、 提供针对性练习、确定教学内容、选择 教学传递方式、安排教学模块、开展试教 、 安排教学 顺序、制定上课程序、做好准备工作、实施教学和教 学改进等各个教学设计具体工作。马杰认为, 尽管 这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的, 但并 非是指进入了后一个程序, 前面的程序就可以抛置 脑后了 。教学设计总是要求思前顾后 、通盘考虑。 此外, 当发现有通过其他方式可以实现满意的业绩 表现时 ,教学设计也就该停止了 。教学系统开发程 序不限于哪个学科、 专业和职业 ,如果不考虑
22、教学目 的 ,程序设计是基本相同的。其教学设计模式中的 各个步骤要义如下: ( 一 ) 教学分析阶段 首先,实施业绩分析 。业绩分析程序通过分析 实际做的和应该做的事情之间的差距 ,通过分析哪 些差距能够借助教学这一手段而予以消除, 以及提 出哪一种解决措施才真正有效( 不论这种措施是教 学还是其他的方式 ) , 来尽量避免教学失误 。这个 程序是通过最恰当可靠的方法来改进业绩所不可缺 少的。 其次,开展目标分析 。目标分析程序对厘清业 绩表现的重要成分来说是十分有用的 ,因为这些成 分往往不够清晰明确 ,太笼统抽象。因此 ,当希望学 习者有令人满意表现的时候却不能说出他们应该有 能力做什么时
23、, 就有必要做目标分析 。目标分析并 非只在教学设计和开发的某处存在, 只要教学意图 不够明确就需要进行目标分析 。 第三, 完成任务分析。任务分析 ( 有时指岗位 分析) 是对进行一项相对连续任务的个体行为序列 先后所做的说明, 而不管其任务的步骤主要是认知 的 ( 心理的 ) 还是心理动作 ( 身体的 ) 。它是促使满 意的业绩表现具体清晰、 形象生动的一种方式 ,就像 一幅蓝图描绘了完成任务所需具备的各种条件一 样 。任务分析之后 ,有可能得出要完成任务人们应 具备哪些技能。正是通过任务分析才能确保重要的 技能知识的传授不致遗漏 。 ( 二) 教学设计阶段 第一, 说明教学具体目标。教学
24、目标描述了预 期状态下的教学结果 , 说明了学习者必须能做什么 才被认为是有胜任能力的 。具体目标来自于人们执 行任务之前所需的技能。教学目标规定了教学的最 终指向 ,就像一幅描述一个完整的产品的各个成分 的蓝图 。 第二, 明示技能分层 。技能分层是一些简化的 图表, 体现了技能之间的相互关系 。它们有助于决 定在学习一些技能之前哪些技能应该先学 ,也提供 了设计课程结构的内容 ,通过这些内容决定如何最 有效地使用有限的资源和设施 。 第三, 说明预期教学对象。它概括地指明了教 学会使哪些人受益。通过了解这些关键特征, 有可 能使教学更好地适合每一个学习者, 具体包括选择 具体目标、示例 、
25、术语 、 媒体及充分考虑到每个学习 者达成目标的程序。教学对象分析是创设有效教学 的关键技术之一 。 第四, 规定课程先决条件。课程先决条件说明 了学习者在能从教学中获益之前而必须先具备的东 西 。先决条件来自于说明教学对象和课程中哪些该 教哪些不该教。 ( 三) 教学开发阶段 第一, 拟订标准测试 。标准测试通常更多的是 指 “业绩核查”或 “技能测试 ”。标准测试可以使学 习者和教师确定教学是否有效, 即是否一个学习者 经教学后能达到预期的目标。它们也可使学习者和 教师决定学习者是否可以进入下一单元的教学, 但 不是用来做学习者之间业绩表现的横向比较, 而是 指相对于具体目标来说学习者的表
26、现如何。 第二, 提供针对性练习 。这一步描述了应该提 35 第 7期盛群力: 教学设计的基本模式及其特点 供什么 “素材 ”,才使得学习者掌握教学内容成为可 能 。此时要列出所需设施和工具及教学环境, 列出 一些在实际岗位条件下所涉及的人。因为练习是教 学活动必不可少的一个部分, 所以安排适当的教学 操练是很重要的 。 第三,选择教学内容 。通过对目标 、标准测试、 针对性练习和说明教学对象, 就能够得出有利于完 成每个目标的教学内容, 确保他们学到的是必须知 道的东西,而非无关的或已经知道的内容 。 第四,选择教学传递方式。这一步主要决定媒 体和其他资源。通过这种方式学习者懂得在开始练 习
27、之前应需要知道什么。在确定内容之后进行媒介 的选择 ,这通常是容易而省时的 。 第五,安排教学模块 。这包括确定具体目标的 操练和对练习的结果如何作出反馈。另外, 教学模 块还应包括学习者实现具体目标之前应具备的知 识 。安排教学模块要依据行为业绩表现的要求, 而 不是依据时间限制来做决定, 一个教学模块应包括 完成目标所需要的教学工作, 而非只是填满一个单 元的时间空挡。 第六,进行试教。试教是教学开发的重要一步。 通过试教可以诊断教学是否有效 , 及正式实施之前 需要做哪些改进 。重视教学效果的人坚持在上每一 堂课之前至少有一次 “试教 ”。 第七,教学单元排序 。这一步把教学单元按一 定
28、的次序排列,以便维持或提高学习者的动机 ,在已 有的基础上建构新的或复杂的技能 ,对已学的知识 进行定期练习。 ( 四 ) 教学实施阶段 第一,制订上课程序 。上课程序是按理想状态 和特定条件而设计的, 它们可提供学习者和教师一 个参照依据 。一门课的 “路线图”可能来自于上课 程序和技能分层 ; 这个路线图告诉学习者课与课之 间有怎样的联系 ,在进行其他课程单元时哪些单元 应先掌握,同时帮助学习者确定下一步应做什么。 第二,做好各种准备。在教学之前,教师应知道 怎样使教学顺利进行而非设置障碍。这就包括界定 成功教学的要素 ,应用和控制能加强业绩表现的有 利结果 ,应用或示范有利于业绩表现的原
29、则以及加 强学习者的 “自我效能感”。 第三,实施教学。在每一个教学单元开始前, 学 习者应先了解具体目标, 然后决定是否需要教学或 操练。在教学完成后 ,应该让学习者表现其对具体 目标的掌握程度。如果他们达到或超出了标准, 就 可以提前进行下一单元, 否则就应该提供补救措施 。 ( 五) 教学评价或改进阶段 因为学习者需要和岗位本身的变化, 或者由于 新技术 、 材料和设施的出现 ,再加上学习者之间存在 的个别差异 ,所以专业教师应采取措施改进教学。 教学改进由明确改进条件和采取必要的步骤运 用改进条件两部分构成。其程序涉及对教学实践的 现状和预期的教学进行比较 ,即对 “实际是什么”和 “
30、能够是什么”做出比较。 五 、基本模式的特点分析 教学设计的基本模式尽管有不同视角或者不同 的关注焦点 ,但是 ,几十年来, 这些模式的成功运作 表明它们之间存在着一些共同的特点。 第一, 坚持运用系统的方法。系统理论与思维 无疑是各种教学设计基本模式的方法论武器 。系统 化设计有两种基本含义: 第一种指的是循序操作 ,层 层落实, 即所谓的 s y s t e m a t i cd e s i g n i n g ; 第二种指的 是统揽全局、 着眼整体,即所谓的 s y s t e m ic d e s i g n i n g 。 因此, 我们讲“系统设计教学”( s y s t e m a
31、 t i c s y s t e m i c d e s i g n in g i n s t r u c ti o n ) , 是包括了这两层意思的。当 然 ,早期的系统设计思想 , 更多地偏重于第一种含 义 ,现在则逐渐融合了第二种含义 。前文所述的四 种模式 ,在系统方法的第一层含义上十分明显的可 能是迪克和凯里模式 , 他们明确提出了以系统设计 思想为其出发点和归宿。而马杰模式和肯普模式, 相对而言就比较偏向于系统方法的第二层含义。 第二, 线性与循环运作相得益彰。早期的教学 设计模式大多是线性的,例如, 迪克和凯里模式就是 一个典型。不少人认为, 线性教学设计模式是呆板 机械的程序象
32、征 , 由此被认为是落后的、过时的东 西 。但是实际上 , 迪克和凯里模式已经经历了几十 年的考验, 从模式本身来看 ,没有根本性的变化 。 15 年来, 史密斯和拉甘模式也基本沿用的是相对线性 的表征 。但是, 史密斯和拉甘指出, 实际的教学设计 工作并不一定完全是套用这样刻板的序列。在许多 情况下 ,教学设计的多项活动是同时开展的或者循 环往复多次的, 尤其是在 “心里 ”进行设计活动时更 是如此 。所以, 他们也强调指出 ,现实情境中的教学 36广州大学学报( 社会科学版)2006年第 5卷 设计模式如果要确切地加以图示表达 ,可能更像是 一团环环相扣、 层层相依的 “线球 ”。马杰模式
33、看起 来也基本上是一个线性模式 , 但是 ,马杰也指出: 尽 管这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的, 但 并非是指进入了后一个程序, 前面的程序就可以抛 置脑后了。教学设计总是要求思前顾后、通盘考虑。 唯一的例外可能是肯普模式。肯普模式采取的是一 个椭圆形表征,他强调了随机进入、 循环往复的有机 性和融合性 。不过,从另一个角度看 ,肯普模式无非 是将史密斯和拉甘没有直接表达出来的 “线球 ”经 过梳理之后呈现了出来。 第三,坚持从基本问题出发确立模式 。教学设 计的基本问题可以归结为如何确立目标、如何导向 目标、如何评估目标。肯普模式是从学习者、 教学具 体目标 、 教学方法和教学评价这
34、四个最基本的成分 出发形成的 ,正是这些组成部分的相互联系性质, 构 成了一个完整的教学设计 。史密斯和拉甘模式的特 色之一 ,则是从基本问题出发来考虑教学设计过程, 他们认为,在最一般的意义上来说,教学设计者的任 务无非是要回答三个基本问题 : ( 1) 我们要到哪里 去 ( 教学的目标是什么 ) ? ( 2) 我们怎样到那里去 ( 需要有什么样的教学策略与媒体 ) ? ( 3) 我们如何 知道是否达成了目标( 如何检测 ? 如何评估与教学 调整?) ? 第四,从基本问题或基本成分出发确立教学设 计的框架。这一特点与上一点相关。教学设计的各 种模式基本上都是划分为教学分析 、 教学设计 、
35、教学 开发、教学实施和教学评估五个基本阶段 , 即 A D - D I E 。这是迄今为止在教学与培训设计领域被普遍 认可的框架 。例如, 马杰认为, 如果将教学设计要回 答的三个基本问题转换成教学设计工作者要做的事 情 ,那么可以是 : ( 1) 实施教学分析以确定我们将到 哪里去 ; ( 2) 开发教学策略以确定我们如何到那里 去 ; ( 3) 开发与实施评价以确定我们如何知道是否 达成了目标 。分析阶段和设计阶段可保证教学是做 值得做的事情; 开发阶段确保教学能够预期有效 ; 实 施阶段使教学实际有效 ; 评价和改进教学阶段使教 学尽可能持续有效。 【 参考文献 】 1 盛群力, 李志强
36、. 现代教学设计论 M . 杭州: 浙江教育 出版社, 1998. 2 盛群力, 褚献华. 现代教学设计应用模式 M . 杭州: 浙 江教育出版社, 2002. 3 P a t r i c i aLS m i t h , T i l l m a nJR a g a n .I n s t r u c t i o n a lD e s i g n M .H o b o k e n , N J :J o h nWi l e y S o n sI n c . , 2005. 4 R o b e r t FMa g e r .M a k i n gI n s t r u c t i o nWo r ko
37、 r S k i l l - b l o o m - e r s :AS t e p - b y - S t e pt oD e s i g n i n ga n dD e v e l o p i n gI n s t r u c - t i o nT h a t Wo r k s M .A t l a n t a , C A :T h eC e n t e r f o r E f f e c - t i v eP e r f o r m a n c eI n c . , 1997. T h eb a s i c p a t t e r n s o f i n s t r u c t i o
38、n a l d e s i g n S H E N GQ u n - l i ( E d u c a t i o n a l C o l l e g e o f Z h e j i a n gU n i v e r s i t y , H a n g z h o u , Z h e j i a n g310028, C h i n a ) A b s t r a c t : T o s o m e e x te n t , m o s t o f i n s t r u c t i o n a l d e s i g np a t t e r n s a r e e x p a n s i o
39、 n s o f o b je c ti v e - b a s e d p a t te r no f i n s t r u c t i o n a l d e s i g n , ino r d e r t o s o l v eth r e eb a s i cp r o b l e m s :w h e r et og o ? h o wt og o ? i s i t t h er i g h t p l a c e ? I nth is p a p e r , I i n t r o d u c e f o u r r e p r e s e n t a t iv e i n s
40、 t r u c t i o n a l d e s i g np a t t e r n s inc u r r e n t i n t e r n a t io n a l r e s e a r c hf i e ld .T h e ya r e D i c k C a r e yp a t t e r n , K e m pp a tt e r n , S m i th R a g a np a tt e r na n dM a g e r p a t t e r n . K e yw o r d s : i n s t r u c t i o n a l d e s i g n ;i n s tr u c t i o n a l d e s ig np a tt e r n ; i n s t r u c t i o n a l p a t t e r n ;e d u c a t i o n a l t e c h n o l o g y 37 第 7期盛群力: 教学设计的基本模式及其特点