联通主义学习理论及其最新进展.pdf

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1、第 卷第期 开放教育研究， 年 月 联通主义 学习理论及其最新进展 摘要联 通主义学习理论作为 、社会 媒体等技术快速发 展以及知识更 新速度曰益加剧背 景 下催 生出的重要学习理论在 过去十年获得了快速发展并成体系，但是联通主义学习理论的相关观点比较分散 ，目前 缺乏系统的梳理 ，人们对联通主义学习理论的认识因此难以深入。本研究对联通主义学习理论相关研究人员的 论文、著作、博客以及 开展过程中的观点进 行了梳 理和总结。研究发现，两位创始人中，乔治西蒙斯 的学术著作较多 ，观点表达更学术更易接受；斯蒂芬 唐斯 （的观点表达更自 由和哲 学化，富有启发性。该理论最广为接受 的八条基本原 则在广

2、度和 深度上都有了扩充与发展。对联通主 义 的哲学取向、知识观 、学习观、课程 观、教师观 、学生观、学习环境观以及交互观等进行研究总结发现联通主 义学 习理论的观点巳经相对成熟和成体系。在三种联通主义实践（简单联通 、社 会化联通和复杂联通 ）中，只有复杂 联通主义实践真正体现了联通主义的精神实质。 虽然人们对该理论存 在四大质疑与批判（是学习理论还是 教学 法、与社会建构主义 理论有何区别 、核心概念是否有问题、有何特色和创新之处），但该理论能够 对 其 作出满意的 回应 。本文希望能够帮助研究者 和实践 者深 化 对联 通主义 学习理论的认识 ，并 开展更 加深入的实践 。 关键词 联通

3、主 义 ；学习理论新进展 ；基本原则；核心观点；实践形式 中图分类号 文献标识码文章编号丨丨 由乔治 西蒙斯 年提出的联通主义学习是联通主义之感即对联通主义学习理论的认知处 理论作为 、社会媒体等技术以及知识更新 于 一种 知识的混沌状态（刘菊，王运武 。 速度日益加剧背景下催生出的重要学习理论，从全 词在 国内有 “ 联通主义 ”“ 关联 新的角度提出 了解释开放、复杂、快速变化、信息大 主义 ” 和 “ 连接主义 ” 等译述。该理论自提出初就引 爆炸时代学习如何发生的问题，因契合当前的时代 起了我国学者的关注 大量与之相关的文章相继 特征和知识特性而受到了 国际社会的普遍关注。根 发表，但

4、是系统、深入阐述和研究联通主义学习理论 据上的检索结果，最早阐述该理论的 的文章并不多，典型的有王佑镁 、王竹立、张秀梅、刘 文章联通主义 数 字 时代的学习理论 （ 菊等人的。其中王佑镁等 、王竹立分 年被引次，到年上升到别将其与联结主义和新建构主义进行了比较 ；张秀 次，且关注度逐年提高。同时联通主义学习梅 对联通主义的背景 、主要思想以及学界的 理论作为新生的学习理论也在快速发展。两位联通 评价进行了述评刘菊等从网络时代知识变 主义的核心代表乔治 西蒙斯和斯蒂芬 唐斯通过革的视角对联通主义的知识观进行了 阐述。四篇文 发表文章、博客、开设基于联通主义思想章中前三篇主要针对该学习理论提出前

5、两年发表 开发的大规模开放网络课程 ）探讨、传播和发展联的文章没有跟踪年后的发展，最后 一篇则从 通主义思想 ，并生成大量成果，但这些成果比较分知识变革的角度 介绍了联通主义的知识观并不利 散，且因其本身的复杂性，导致读者单独阅读某 一 文于系统追踪联通 主义学习理论的发展。 章或成果时总有似乎正确，但又有弄不清究竟什么 笔者在追踪联通主义学习理论发展历程及其核 收稿日期 修回日期 作者简介王志军 ，教育技术学博士，江南大学田家炳教育科学学院讲师；研究方向 ：远程教育理论与实践 （ 陈丽 ，博士生导师 ，北京师范大学远程教育研究中心；研究方向：远程教育理论与实践、终身学习（ 。 DOI : 1

6、0. 13966/ j. cnki . kfjyyj. 2014. 05. 019 王志军 ，陈丽 联通主义学习理论及其 最新进展 心观点的过程中发现，虽然目前没有 一本专著或论 主义 和联通化知识 关于意义 和 学习网络的文 文系统阐述联通主义学习理论及其核心观点，但该 章 （ 理论经过近十年的发展已相对成体系。因此本研 究试图系统呈现该理论及其最新发展，以获得对联。电子博客集汇聚了斯蒂芬唐斯所有关于 通主义学习理论比较全面的认识。 联通主义的文章和成果。 一 代友人物及萁代作 两位创始人除在博客上与世界同行交流思想 八 外，还主持和参与了很多线上线下的国际会议、工作 联通主义学习理论的核心

7、代表除众所周知的坊、论坛等。为了践 行其联通主义学习理念 乔治 西蒙斯外，还有他的重要搭档斯蒂芬 唐斯。 年他们基于联通主义思想 首先在马尼托巴大学开 两人在乔治 西蒙斯的联通主义 数字 时代的设了联通主义和联通化知识（又称为课 学习理论 一文发表前巳有多年的深入合作 （胡艺 ， 程。该课程促成了 “ 大规模开放网络课程 ” 顾小清，至今也都是联通主义学习理论及其 一词 的诞生。这门课程 一 直持 续了三年（包括 实践形式 的核心推动者。、，还促成他们开设 一 系列基 其中，乔治 西蒙斯除第 一 篇系统阐述联通主 于联通主义思想的。此类即后来的 义的代表作联通主义 数字 时代的学习理论包括 “

8、 未来教育 ”“ 移动 外还在 年发表了联通主义学习即网络创 “ 学习分析 ”“ 教育的变革 ”“ 教育的开 建（， 文 阐述其学习观年出放性 ” 等（王志军等。除以联通主义为题的 版专著知晓知识 （ 课程重点讨论联通主义外，其他课程也将联通主义 产阐述其知识观年在博士论文定向：作为探讨内容之 一 。因此 ，联通主义观点还分布在 分布式网络信息环境中的寻径和意会中提出了联 这些课程开展过程中所生成的学习制品（ 通主义学习发生的两大关键：寻径 （和中 。 意会（ 。除上述成通过分析两位联通主义创始人的个性特征和行 果外他还专门创建了名为联通主义的网站（为习惯可以看出他们思维活跃、发散、开放、乐于

9、分 。此外，他的博客享和表达、喜欢非线性化的网络写作、乐于与他人互 也是传 播其思想动交流能够保持对同 一研究对象长时 间的思考和 的重要载体。快速反应，是联通主义学习时代学习者的典型代表。 斯蒂芬唐斯关于联通主义的系统性学术论相对于发表学术文章，他们更喜欢能高效出版且能 文相对较少。他思维活跃喜欢自由 、发散式写作。 得到同行及时快速反馈与 响应的博客写作。他们十 他的观点 和思想主要集中在 一 个名为 “ 半小时 ” 多年坚持撰写博客，活跃于各大社交网站，且有大量 意指每天写作半小时， 跟随者。因此，确切地说，他们都是开放数字时代学 的博 客和个人博客 “ 习的引领者 、研究者和实践者。

10、中。其中，引用率深人阅读乔治 西蒙斯和斯蒂芬 唐斯的相关 高的博文包括：联通化知识简介 （文章和作品可以发现，他们虽然同为联通 主义学习 ，该文首次理论的创始人，但是两人的立场和观点存在差别。 提出了联通化知识 一 词； 实践中的学习网络 乔治西蒙斯的联通主义学习理论主要扎根于社会 该建构主义学习理论 是 一个相对保守且按 照传统学 文阐述了网络具有多样性 、自主性、联通性和 开放性习理论的范式进行思考和表征的新学习理论。他将 特征 什么是联通主义（，该文联通主义作为其他学习理论的补充。斯蒂芬唐斯 着重阐述了联通主义；可去之处：联通主义和联通的观点起源于联通主义的知识哲学扎根于人工智 化知识（

11、 ： 能的联结主义理论对联通主义的论述主要源自人 和电子版博客集联通工智能和神经网络 （胡艺龄 顾小清，的观 王志军 ，陈丽联通主义学习理论及其最 新进展 点，他是更加彻底的联通主义者。他将联通主义作发现领域、观点和概念之间关系的能力是最 为其他学习理论的替代 。他的表达更加自由、哲学 核心的能力。 化、富有启发。 比如 ，乔治 西蒙斯会讨论元认知及 流通（准确、最新的知识）是所有联通主义学 其建立而斯蒂芬唐斯却从不讨论。斯习的目的。 蒂芬唐斯曾 以 “ 交朋友 ” 为例说明两人在学习理决策本身是学习的过程。 论方面的区别 ：乔治西蒙斯关注如何做朋友决定八条原则反映了联通主义学习理论初创阶段最

12、 交什么样的朋友，怎样建立朋友关系和网络；斯蒂 基本的思想：前三条和最后 一条强调 学习和知识的 芬唐斯则讨论应该开放自己的观点 与他人的观网络分布性、学习的联通性、多样性和过程性特征； 点和想法进行交流，尊重差异让每个人都按自己的 第四 、五 、六条概括了开放联通的网络时代学习者应 方式生活（，。从两人的代表作、表达具备的能力；第七条指出了联通主义学习的目的：让 风格和核心关注点的差异可以看出 ，乔治西蒙斯 知识流通。 的观点更学术化 ，更关注操作性和指导意义，更容易 八条原则的发展可以分出纵横 （广度和深度） 为他人接受，而斯蒂芬唐斯则因其自由的个性和 两个方向 。横向发展表现为研究者对它

13、们作了进 哲学背景表达更加随性 、哲学化和自由。 因此 ，目 一步 的解读和诠释 ，探究其对教学实践的指导意义， 前学术界主要关注和流传乔治西蒙斯的联通并思考如何指导实践。最典型的代表即特里安德 主义。森为指导教学实践对这些原则的 处于快速发展中的联通主义学习理论，除两位具体化分别如下： 核心创始人大力推动外，也受到教育界、企业和政府学习和知识存在于多样性的观点中。这些 的普遍关注 相关学术会议、工作坊、讨论交流（包多样性观点不仅来源于课程创建者所创建和组合的 括线上线下）、学术文章层出不穷，最具代表性的是学习对象，也存在于学习者与内容互动时所留下 的 年国际远程教育研究述评（的联批注、评论等

14、内容中。 通主义的专刊 ：社会网络化学习的设计与传递推学习是与特定节点和信息资源建立连 接的 动联通主义学习理论探讨的深化与繁荣 ，近两年来 过程。随着教师和学习者将新的资源 、个人见解和 对联通主义学习理论的实践形式的研究也他们创造与发现的内容连接到学习对象中，学习对 逐渐增多。象不断生长。 综上所述本研究对联通主义学习理论及其新学习也可能存在于物化的应用中 学 习 进展的梳理主要源于两位创始人和相关研究者发表 者不仅通过创建新资源建立连接，还通过其个人资 的文章、专著、博客、网上交流、在中生成的料、评论以及邀请其他学习者参与等建立连接。 学习制品，以及相关学术会议、专题报告中的相关学习能力

15、比掌握知识更重要 联通 主义 观点。 学习理论重视那些能增强人们对任意复杂问题理解 的动态的、持续的人与物化的资源。联通主义学习 者意识到人永远也无法 掌握贿的知识但是最重 联通主义学习理论最基本的观点是在第 一篇 要的能力是持续学习以及在相关情境中应用所学知 文章中提出的八条原则（ 分别为：识的能力。 学习和知只存在多样性的观点中 。 为了促进持续学习，我们需要培养和维护连 学习是与特定的节点和信息资源建立连接接。在联通主义学习过程中建立的关系没有必要在 的过程。课程结束时终止。联通主义学习在开放的机构（包 学习也可能存在于物化的应用中。括学校）中发生得最好这些机构不会因为学习者 学习能力比

16、掌握知识更重要。 毕业了就将他们从网络中剔除。 为了促进持续学习，我们需要培养和维护发现领域、观点和概念之间关系的能力是最 连接。 核心的能力。联通主义工具，例如概念图、数据挖 王志军 ，陈丽 联通主义学习理论及其 最新进展 掘、协作创建和批注工具，帮助学习者建立内在和外的影响，完善了之前只强调知识流通的目标，将其定 在观点、情境和人之间 的连接。位为发展学生 “ 做事情 ” 的能力，让联通主义学习的 流通 （准确 、最新的知识）是所有联通主义学 目标得以落地 ，变得可操作 。与学习多样性的观点 习的目的。联通主义学习的内容从来不是静止的，相比，学习发生在不同方式中的观点正体现了非正 而是保持

17、没有完成的状态。 内容通过学习者与教师式学习中强调的学习的泛在性。与联通主义学习理 以及其他学习内容之间 的交互而不断编辑 、增长而论提出的初衷和背景有关，这 一观点再次强调了 组 进化 。 织学习的重要性并指出了个人学习和组织学习间 决策本身是学习的过程。由于信息决策环 的关系。最重要的是这 一 观点反映了学习观的重 境在改变可能当时正确的信息到了第二天就错了。大改变即除了强调学习即连接建立和网络形成外， 学习者根据正在变化的信息选择学习内容并判断所 还强调知识创新。 获信息的意义。自主、联通的学习者会突破学 理论内涵及核心观 占 期的限制持续开展学习。教师和设计者应设计 一 些 一 叱丨

18、、 允许学习者展示他们对某 一主题的掌握程度和持续 联通主义学习理论的上述原则是其学习观和 探究与学习能力的任务和活动。知识观的简要体现。两位联通主义创始人在他们的 纵向的发展表现为：随着联通主义影响力的扩论文、报告和博客中反复阐述这些观点。为了与传 大研究者在不断传播和解读八条原则的同时也在 统学习理论相对照，本研究以联通主义哲学取向、知 努力寻找其不足不断加以完善和充实。比如，乔识观、学习观、课程观、教师观、学生观、学习环境观 治西蒙斯在 “ 联通主义 ” 网站（ 和交互观为基本框架 ，对两位创始人及相关研究者 对八条原则做了补充，分发表的论文、著作、博客和学术报告中的核心观点进 别为：

19、行梳理和提炼力求相对完整地呈现联通主义学习 在理解中将认知 和情感加以整合非常重要。 理论体系。 思维和情感会相互影响，单 一 的学习理论只考虑了联通主义学习理论以混沌理论、网络理论、复杂 学习活动的 一小部分 ，而忽视了更大的部分 学 理论和自组织理论为基础 （，虽然两 习如何发生。 位联通主义创始人并没有详细阐述这些基础如何指 学习有最终的目标：发展学生 “ 做事情 ” 的能导其理论建构与发展，但从这些理论本身的特性来 力 。这种能力是 一种实 践技能（使用新软件、工具看，联通主义学习理论与传统学习理论有很大不同， 的技能，或滑雪 ） ，或其他在知时代发挥重要作用也导致人们在阅读联通主义学

20、习理论著作时容易产 的能力（自我意识、个人信息管理等） 。学习不仅是生似乎清晰却又云绕雾罩的混沌之感。在所引用 获得技能和理解，还包括行动。 的联通主义论文中 ，最多的 一点为 “ 管道比管道中 课程不是学习的主要渠道学习发生在许多的内容更重要 ” ，很多研究者将其作为联通主义学 不同的方式中 ，如电子邮件、社区、对话、网络搜索、习理论的本质来指导教学和学习的开展 这其实是 邮件列表和阅读博客等。 对联通主义较浅层次的认识和理解真正的联通主 个人学习和组织学习是相互整合的过程。义学习理论比较复杂。 个人知识组成网络 ，该网络又融于组织和机构的学联通主义学习并不适合应用于所有学习者它 习中反过来

21、组织和机构的学习又反馈人个人网络 对学习者的能力准备暗含两个前提假设：学习者 中并继续为个人学习提供支持。联通主义试图理都受过教育 有信心和能力利用网络开展学习 解个人和组织是如何相互学习的。学习者有参与联通主义学习的能力，能对信息是否 学习不仅是消化知识的过程，也是创造知识正确、是否对自己有用作出判断 （ 的过程。学习工具和设计应抓住学习的这 一特性 。 由此可以看出，联通主义学习的发生以学 新增的五条原则丰富、发展和完善了联通主义习者具有 一定 的学习能力为基础不适合所有学习 学习理论，表现为开始考虑认知 、思维、情感对学习 阶段。就目前来说这种学习更适合于高等教育和 王志军 ，陈丽 联通

22、主义学习理论及其最新进展 在职学习，或者说更适合高中后的高等教育与非正类。按照变化速度，知识可分为硬知识（ 式学习。和软知识 （， ： 一 ）联通主义学习理论的哲学取向。硬知识指被认可了、固定了的知识；软知识指 哲学取向指看待事物的方式，包括本体论、认识变化比较快的知识。随着专家的认可和公众的接 论 、方法论三个层面分别解答事物存在的本体 、知受，软知识可以逐渐变为硬知识。过去十几年来，因 者与被知者之间的关系以及研究方法的理论体系 为信息衰变的周 期变短软知识在变硬 、固化之前， 等。学习理论的哲学取向主要体现在该学习理论的 已经被替代或修补，软知识逐步增多。知识还可分 本体论、认识论和方法

23、论三个层面。知识和真理存为四种类型：知道是什么（知道如何 在于多种方式之中。每种学习理论和学习方式都提去做（知道如何达成（ 供了认识学习的不同视角。任何学习理论都根源于，知道在哪里 （ 和知道怎么改变 其认识论看待世界的方式 决定了人的行为方式。 （： 。此 乔治 西蒙斯，在社会和网络化外 按照存储空间，知识可分为个体知识和社会知识 学习 （的框架下对联通（， ：。根据前面的知识划分法 ，联通 主义的哲学取向进行了总结（见表 一 ） 。 主义学习的知识是 一种软知识 主要包括知道在哪 表 一 联通主义学习理论的哲学取向 里和知道怎么改变两种类型 ，它们以个体知识和社 社会网络化学习 会知识的形

24、式存储。 树论 “ “ 现实（ 是整体的、分布的、是对要素如何被感 斯蒂芬 唐斯 （认为， “ 知识是 知細映一种 网络现象 ” ，不管是个体的还是社会的都具有 认识论知识存在于连接之中 （ 从， 混合式方法专注于通过概念分析、概念嶋、社会网 网各特性。人的大脑本身就是 一 网各包括多 络分析连接社会非正式的 实体、神经且彼此连接。人脑中的知识出现在这些 榮习 理价 联诵本义 连接中（ ，。存在于社会中的知识 由表 一 可以看出 ，联通主义学习理论的核心围和人脑中的知识具有相同特性。网络中的知识有多 绕连接而展开，因为世界本质是 “ 整体的 、分布的、个特性最核心的有三个：动态性，即知识时刻处

25、 是对要素如何被感知者连接的反映 ” ，因此对世界于变化中隐性（而不是陈述性），即知识是不可 的认识即知识存在于连接建立的过程中，对应的方言喻的。知识存在于成千上万的神经细胞的连接之 法则是从多个方面评价连接。该总结不仅从哲学层中不是 一个词也不是一个句子 ；知识还存在于情境 面深化了对联通主义学习理论的认识也为评价和和环境之中生长性，即 网络中的知识通过与其 分析联通主义学习情境的学习提供了方法论参考。 他节点的彼此交互而建立新的连接。同时，知识是 二 ）联通主义知识观 ：知识存在于连接中，是 一种组织 而不是 一个结构 。知识的组织形式主要 一种联通化知识 （是动态网络和生态有适应力 的模

26、型（调整并回 刘菊和王运武 （ 从知识变革视角将联通应变化 ）（ 。高质量的网络及其联 主义的知识观总结为：知识状态从硬知识转为软知 通产生高品质的知识分享。乔治西蒙斯则将知识 识 以连通性知识为联通主义的认识论基础，对知识 的动态性表述为流动性即知识经过个体创造 、共同 “ 内在组成视角 ” 从静态结构转为动态结构，认知研创造、分发 、传播 、个性化和实施的不断循环而流动 究的视角从个体加工转到外部分布，并对知识的现（。知识的生长性曾被称为自反 时性、相关性、混沌复杂不确定性的特征进行了梳理 性 （： ，即联通后的原始知识基于 和总结。这些总结体现了联通主义知识观的部分特网络的交互而保持持续

27、更新的状态，知识在网络中 征 ，却忽视了 一些更重要 的特征。随着环境和情境的变化而发挥新的作用。 知识的类型和特性乔治 西蒙斯 （ 认为内容、 联通主义知 观主要体现在乔治西蒙斯专著 情境和管道形成知识的意义。内容开始知识的循 知晓知识 一书 中。根据书中表述知识有多种分环，情境使其有意义，管道使其关联、流通并可获得。 王志军 ，陈丽 联通主 义学习理论及其最新进展 知识具有流动性，知识在流动中得到 发展。个体从由此可以看出，联通主义学习的知识概念与传 网络中获取知识具有阶段性，遵循从简单到复杂的 统的知识概念不同强调知识是连接的建立，但这种 路径：意识和理解 （基本信息处理技能 ，工具使连

28、接建立的基础不是对已有信息或资源的重复，而 用 联通形 成 （建立个人网络） 贡 献和介 是在理解基础上进行创造，即人工制品的生成过程。 入模式识别 （识别网络中的新兴模式和趋知识生长即创造创造不是最终目标最终目标是通 势 意义生成实践 （反思网络生态的形成 ，过创造吸引更多的参与者，保持知识的持续生长。 并改变网络以外的生态）（ 。 联通主义学习中的知识生产模式即这种有机知识生 联通主义学习的知识观主张学习目标是基于长模式。 创造的知识生长，即实现知识的流通。联通主义学知识生长的关键 寻径和意会 习不仅强调建立与巳有节点之间 的连接 ，还强调在要保持知识的生长需要为其提供土壤。在联 学习过程

29、中创造新的节点 ，并与之建立连接，促进知 通主义学习中知识生长的土壤是复杂的信息环境。 识的生长。这个环境充满着复杂 、碎片化、分布式的信息。学习 知识生产的模式者通过建立信息之间的联系，保持它们的凝聚性 斯蒂芬唐斯认为知识具有三种生产模式：挖（ 。乔治西蒙斯在其博士论文定向 ：在 掘类知识生产、建构类知识生产和生长类知识生产线分布式复杂学习环境中的寻径和意会中将寻径 ， 。挖掘类知识生产将数据作为和意会定义为学习者在复杂的分布式网络学习环境 可以检索和寻找的原材料 ，能够被 筛选、评估和重中凝聚信息的手段和核心（。 组但元素不会改变。人们可以通过改变其形态增 寻径：主要描述学习者如何利用空间

30、环境中 加其价值。这种模式强调精度和纯度，因此找到合的符号、地标和环境线索为自己定向 （ 适、精确和有效的数据非常重要。建构类知识生产。 当学习者进人新的环境时，他们通过寻 把数据作为原材料但这些原材料可以通过双手创径在环境中定向 （ ： ； 作新的物品，通过赋予其形式和功能增加其价值。以往的研究者 一般把寻 径当成 一种 物 这种模式强调同 一 性例 如 制定各种规则 和标准。理方式，在信息寻找和学习 中它结合导航来描述个 生长类知识生产将数据作为提供营养和生长介质的 体如何定向的 （ 。寻径过程中 ， 原材料这种原材料不是重塑或改变而是滋养和促情境感知能力非常重要。 进有机体生长，从而创造

31、新的、意想不 到的制品， 意会 般被认为是个体在 日常生活中应对 “ 就像土地上种的植物最后开出花 一样 ” （， 不确定性 、复杂主题或变化环境的活 动 （ ：这种有机模式强调创新和创造，通过。乔治 西蒙斯分析已有的意会定义后， 向系统输人相应的条件促进知识的生长和生产。 认为意会实质上是概念关联的体系结构（ 它是三种模式中唯 一 的 “ 知识和智慧不作为结果而。例如 ， “ 项目框架 ” 作为 系统属性的模式。例如花不是作为知识的花， （指持续地寻找 “ 理解关系 ” 而是服务具体目标的属性如吸引蜜蜂、装饰房间或 （， ； ：。意会发 辅助繁殖 ” （ ， 。有机模式也是唯 生在个人和组织

32、生活 的方方面面 ，以及个人面临没 一 的没有知识生产者和消费者的模式每个个体都有明确路径的模糊问题时。 有自己唯 一的知识来源 他们不传递知识，而是传递乔治西蒙斯认为意会具有日常意会、映射到 由知识生成的制品。过滤和提炼是知识生长和创造 现有知识意会、新知识意会和危机意会四种（ 的重要环节如果我们怀疑某些资源，会有意识地将，日常意会指个体日常的信 其过滤。如果我们不对资源进行选择和提炼不创 息搜寻。这种活动 一般 没有长期目标不专注于具 造有意义的表征或重构意义这种知识的生长和创体任务，而是根据日常生活模式和个人对信息的选 造就没有意义。因此创造不是随机或无意义的行择而变化映射到现有知识意会

33、也是个体与已有 为它必须有目的。知识之间建立联系的活动。在此活动中新手和专 王志军 ，陈丽 联通主 义学习理论及其最新进展 家的映射方式不同。新手在面临新情境和新信息习理论的知识观清晰地表述了联通主义学习发生的 时主要靠遵守规则，专家通常靠模式识别。个体 一 过程。 般通过归类概念 、识别信息、澄清意义 、促进现象和 新观点与概念之间建立关系，并将它们整合到已有 知识中学习新概念 新知识意会。新知识通常 来 源于科学 、技术和研究。知只是不断累积的过程，新 知识总属于某个已有的知识框架危机意会：经 厂 验在危机情境中非 常重要。在危机环境中 ，经验不 仅帮助人们进行模式识别明确要素的意义，更重

34、要 的是它在决策过程中主导认知的决策模型。 为了可视化描述学习者个人作为社会网络系统 知 的 一部分 ，如何使用技术通过自我导向的活动在复 杂网络环境中进 行定向，乔治 西蒙斯 （ 三 ）联通主义学习观：学习即连接的建立和网 建立了意会与寻径信息模型 （ 模 络的形成 型见图。该模型以个人信息习惯为中心 ，强调乔治 西蒙斯认为学习即网络的形成 （ 身份形成、导航、社会交互和意义提供 （ 。网络由节点和连接两部分组成，网 活动的核心作用。 由个体组成的社会网络使得参 络中意义的创建源自连接的形成和对节点的编码。 与、积极投入、基于语言的活动和学习制品创建（如新的节点的出现并不能保证学习的发生，因

35、为新增 概念、创建文字、图像、图形和视频）等变得有意义，的节点不能确保知识的传输和意义的转换。这些新 并随时间 的推移而不断进化。节点必须被编码且与网络中的其他节点发生联系， 乂 ；飞，； 、 即连接是联通主义学习的关键。因此，学习是允许 我们接受新知识，并将新知识作为个人知识网络的 竿 ！ 新节点而编码的过程。 一 息 知识的获得不是直接的转换过程，而是意义化 “ 丫 的过程。该过程是在包含内容、资源创造 一 导航 知识领域范围 者和学习者的情境中发生的。影响连接强度的关键 尜包括动丨 、情感 、对节点的蓝视柷度以及点 的矛盾、节点的开放程度和重复性、模式化、逻辑和 图意会与寻径信息模型 经

36、验等（。知识获取过程包含了丰 在联通主义学习中，个体作为社会的组成部分，富的认知和情感参与在与他人持续的反馈中认知 通过寻径与意会的过程建立信息之间的连接，在网和情感不断交织。情感和认知影响如何将其他节点 络中进行定向，保持碎片化、分布式的信息之间的凝 整合到更大的网络中。 聚性并由此创建学习制品从而促进知识的持续流图表征了联通主义学习的学习观。学习就是 动和生长（见图 这是系统化的联通主义学习理形成三个基本网络 ：内部认知神经网络、概念网络和 论的知识观（，。外部社会网络间连接的过程 （ 。 对比之前提到的乔治西蒙斯年提出的网络是独特的认知元素，能 处理、过滤 、评价和验证 知识获取六个阶段

37、，可以发现，意识和理解 、联通形 新信息，具有适应性 、易流 动性和可定制性 （ 成属 于寻径过程 ，贡献介入、模式识别属于意会过。联通主义学习网络模型把某些知 程，而意义生成则是知识创新阶段，最 后的实践则是 识流的处理交给网络的其他节点。个人创建由人和 将创新的知识用于指导新的实践，进入新的复杂信网络等可信节点构成的技术增强型个人学习网络。 息环境实现进 一步联通 的阶段。这 一联通 主义学学习者聚合节点并与节点中的 知识进行联通（ 王志军 ，陈丽 联通主义学习理论及其最新进展 。学习者通过学习发展个人知识网开放课程强调学习者自主决定如何参与 、采 络，知识网络的发展有利于保持知识的时代性

38、。 网用何种技术建立学习空间和分享或生成学习内容。 络节点聚合形成学习结构，如果从学习 网络中去除课程由参与者共同开发。开放课程最初 的 关键节点 ，整个组织就会失效。学习不是单 一的事 结构 与传统课程结构类似 但随着课程学习的深人， 件也不是最终的目的而是不断发展的过程。个人课程范围随学习者的学习而不断扩展，学习者通过 网络通过新节点而被持续扩 大和增强 （，社会书签分享学习资源或通过其他工具发表自己的 。未知和迷 惑是学习和知识生成过程的观点。课程随着学习者的参与和投人而不断进化。 一部分 ，。创建和分享意会后的生成性内容。生成性 内容对于交流的发展非常重要。这些生成性内容可 以是博客、

39、视频、图像或播客。它们 一旦被分享 其 学习是 ： 丨 他学习者就可据此进行意会活动。 通过网络传递课程内容。开放网络课程通 过多种不同技术发布内容和开展交互。因此 ，网络 社会醋雜术嶋是妊鮮习的 中心。 ： 学习者有自己的交互空间，并贡献内容。开 放果程鼓原学习者建立自的交互空丨司，建义学习 增加新的节点 创造新的神经路径 者建立自己的博客或借助已有的网络身份构建与其 图联通主义学习理论的学习观：学习即网络的形成 他学习者交互的数字身份。 ： 课程内容碎片化。开放课程的内容是以碎 由于人们对事物的认识是按照 一定方 式组织和片化的形式分布在网络上的文章、虚拟博物馆、 体现连接的模式 ，因此联

40、通主义学习更重要的是模视频 、以及各种反思中。 式识别 。乔治西蒙斯认为 ，模式识别需要更高水 平的思考 、推理和运作 （在更复杂的 知识空间中导 航），知道某些内容按照特定的方式组织、展现联通 的模式（ ，。乔治西蒙斯 一直没有给 展示 日报 扩展和 增强 出清晰的模式识别的定义。 王竹立 （指出，模 内容和交互 阅读材料 专家讲瘦 式 “ 是指隐藏在事物之中的 一种 内在规律，找到这 学习的空间 坂拟界 式别就是发现规律，并用文字符号进行加工整理， 形成新的方法 、理论和概念 他认为模式识别即知识 而对面 创新。王竹立的模式识别定义包括发现规律和表征 规 作两方面 ，而联通主义 ：习理论

41、丨的投式识 别还 丨 没有上升到表征规律这 一层面 。模式识别是意会的 图联通主义的课程结构： 重要手段。除上述特点外斯蒂芬唐斯认为基于联通主 四）联通主义课程观 ：开放网络课程义思想开发的网络课程是以开放教育资源为核心内 如前所述两位联通主义学习理论的创始人为容和思维方式的 （胡艺龄顾小清 课程内容 将联通主义学习理论付诸实践，开发了开放网络课取之于开放教育资源，供所有学习者和参与 者共享、 程。它们是开放 、分布、学习者定义、社会化和复杂迁移和交互，而课程生成的内容也面向整个网络开 的课程（， 。 由于指导的学习理论不放。这类课程没有特别核心的内容，也不对学习内 同，这些课程的结构与传统课

42、程有质的不同 （见图 容进行限定学习者可根据自身需要选择，课程提供 。它们的特征如下（： 的内容往往只是交互的起点强调学习者通过学习 王志军 ，陈 丽 联通主 义学习理论及其最新进展 贡献更多内容 一 起营造复杂的信息环境（王志军 介而且允许学习者利用社会网络过滤资源，将注意 等 。 力集中在重要主题之上，从而驱动意会。此外，促进 斯蒂芬唐斯认为从理论上说基于联通主义者也可将寻径过程整合到工具中，形成对不同工具 思想开发的课程包括课程参与者（学习者和促进 的 一体化操作 。 者）、资源 （网络中的开放资源和学习者创建的资 聚合。联通主义学习的课程并不事先定义， 源）以及将参与者和资源连接起来的

43、机制，其中将而是在学习过程中不断生成和发展。因此，随着课 学习者和资源连接起来的机制是其他课程所不具备程的展开课程通过大量碎片化内容的交互而逐渐 的（胡艺龄顾小清 。 形成结构。促进者需要不断聚合生成性内容并将 五）联通主义教师观 ：课程促进者，影响和塑其推送给学习者。 造网络 过滤。虽然学习者可通过寻径 、社会书签和 基于联通主义学习的教学是 一种开放 式教学聚合等有效过滤信息但促进者通常具有某 一领域 。与传统学习理论将教师作为多年的经验非常清楚学习者学习中可能遇到 的概 “ 讲台上的圣人 ” 或讨论与知识建构的引导者相比念、困惑、干扰和陷 阱，因此过滤是促进者在网络中 联通主义学习理论对

44、教 的重要角色。促进者可通过选择课程内容的学习材 师的定位发生了改变，为课程促进者即料等显性方式过滤信息，也可通过类似围绕主题写 教师角色由课程的控制者变为影响者教师的作用总结博客等隐性方式过滤信息。学习是排除的过 不是控制课堂而是影响或塑造网络。乔治西蒙程，学习者通过决定不需要哪些信息 来使自己专注 斯结合自己计划和实施教学的体验 把教对主题的理解。促进者则通过提供过滤信息协助该 师（促进者定位为网络中的重要节点，该节点在联过程的展开。 通主义学习中的作用可总结为以下七个方面（ 模仿。斯蒂芬唐斯曾指出： “ 教学就是模 。 仿和演示，学习就是实践和反思（ 。 放大。在联通主义学习网络中，因为

45、学习者学习是 一个 多面性过程包括认知、社会和情感维 通常会收听和关注促进者所以促进者是众多节点度。知识也有多面性包括陈述性、程序性和学术性 中的重要节点通常也是学习者个人网络的关键节维度。因此课堂情境难以满足各种类型的学习，通 点。因此促进者重新广播的观点、信息都可能被课 过讲授或难以通过交流而理解的 内容可通过促进者 程的大部分参与者接收。促进者特别关注 的 主题，的模仿来展现，所以学徒式学习是让学习者参与全 可能影 响整个网络关注的主题。概言之 ，促进者起面学习的最有效模式。学徒式教学不仅关注学习者 到放大的作用 。 需要了解的知识，也向他们展现成为相关专业人员 策展。策展有策划安排之意

46、，指促 （如医生）所须经历的过程。乔恩 德龙认为在联 进者在学习情境中安排学习者必须学习的关键要 通主义学习中 ，促进者是示范者而非决定者或引导 素这种策展不是告知学习者必须知道哪些内容，而者，是学习者学习过程的共同旅行者，。 是在与学习者的对话、评论、同步讨论以及个人反思 持续存在。促进者需要有 一个 网络存在点 中加入关键概念。学习者在扩展个人网络的过程 和能表达自己观点并被他人发现的 空间例如博客 、 中将不断遇到促进者分享的概念而与其产生共鸣。社会网络中的身份或多个服务组成的空间，因为没 促进寻径和社会化 驱动 意会。促进者有自己的 网络身份促进者不能够与那些想了解他 可以帮助学习者将

47、复杂 、散乱的信息变得有意义并们或他们所了解的人建立联系 。促进者要在网络中 从 一堆让人迷惑和矛盾 的观点中找到方向。促进者 教好并与学习者保持 一致 也需要有 一个网 络存在 也可以参与会话中 ，鼓励学习者建立初步的联系并点。随着课程的开展，促进者通过提供总结评论 、综 在网络中找到相对稳定的立足点。随着学习者个人 合讨论 、意见等把学习者引向他们可能没遇到 的观 网络的建立他们有了有效过滤大量信息 的方式。点、概念。促进者要在网络中持续存在需要他们发 该网络不仅是帮助学习者过滤某些复杂主题信息中挥放大、策展、聚合和过滤内容作用并能够模仿反映 王志军，陈丽 联通主义 学习理论及其 最新进展

48、 学科需求的关键思维和认知特性。 别人设定的目标的工作人员 ” （：。 联通主义学习的教师观与传统的教师观有很大 理想情况下成人都是自我导向的学习者 （ ， 不同 ，对教师能力的要求也相应发生了改变。人们 。自我导向能力包括基于网络呈现、 常说术业有专攻 。联通主义学习不主张 一 名教师讨论、辩论，通过提问与回答或其他方式参与网络对 单独教授 一 门课程 。例如，在 中 ，两位创始 话和学习的能力 。 笔者认为 ，自我导向能力是学习 人各有分工 ，乔治 西蒙斯负责课程的组织和协调 ，者参与联通主义学习的前提能力。 在整个课程开展过程中邀请国际相关专家参与课程 复杂的信息环境要求学习者具备多种多

49、样的能 分享斯蒂芬 唐斯负责技术支持、课程学习日报管 力 ： “ 首先，确定什么 （信息）是重要 的，然后知道如 理。这是 一种多人协同教学的教学模式 。何随信息的变化而继续保持联通 ” （， 六 ）联通主义学生观 ：自我导向、网络导向的。学习者具备元学习能力和发现连接的能力， 学习者和知识的创造者 这些能力不仅包括在更大范围内组织信息来源，还 前面提到，联通主义学习有两个假设前提它们包括对内容的持续评价，如辨析内容的重要性。学 是学习者参与联通主义学习应具备的基本能力。在 习者要能发现信息间的关联性 ，即为了保证内容和 联通主义学习 中学习者需要有较高的信息 素养信息 的流通，高效发现知识和促进知只的生长，发现 帮助他们获取、评价和使用信息。美国高等教育信 资源、活动与个人需求之间的关系，并表现出与学习 息素养的能力和特点对此有详细说明（，材料和概念深度交互的愿望（，： 。 ，见表二。联通能力产生适应能力。联通的机会越多学习者 表二美国高等教育倍息素养 从方法、组织和系统设计中获益越多 。 （， 在联通主义学习中形成联通能力、逐步领 技能特点 专注 经历 制分心的事情后仍脇制 重任务的关注 会他人和知识能力和维持对话能力是最核心的 过滤管理知识流和提取重要信息 能力也是联通主义学习重点培养的能力。 彼此联通建立网络