地方课程开发具有什么特点 [国外地方课程开发透视] .docx

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1、地方课程开发具有什么特点 国外地方课程开发透视 本文通过比较,从管理、设置、实施及课程标准等方面对国外地方课程的开发作了全方位透视;进而提出了对我国地方课程开发的建议。比较教化国外/地方课程/开发长期以来,我国始终以国家课程占主导地位。近年来,课程模式和课程结构的多样化已成为我国基础教化课程改革与发展的基本趋势,三级课程管理模式也应运而生。在三级课程管理模式中,地方课程的开发具有重要作用。因为,地方课程是沟通国家课程和校本课程的最好桥梁:一方面,地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的详细化,又是对国家课程的补充;另一方面,地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据,校本课程不能完全脱离地方

2、课程资源和社区发展实际来体现学校特色,它须要将地方课程详细化。国外对地方课程的开发起步较早,积累了很多珍贵而成熟的阅历。因此,探讨国外地方课程开发,或许会对我国的地方课程开发乃至三级课程的管理都有所裨益。一、课程管理多极化从课程的管理来看,国外地方课程在多级管理模式中充分发挥各级的管理权,各级管理都具有肯定的弹性。一般说来,课程管理体制主要有两大类型:中心集权课程管理体制和地方分权课程管理体制。在前一体制条件下,国家课程在宏观课程结构中占肯定主导地位。地方课程和校本课程没有相应的地位。而在后一管理体制下,国家课程门类较少,地方课程和校本课程居于主导地位,其中,地方课程是校本课程的基本依据。美国

3、是典型的地方分权制国家,它是地方课程开发最早的国家之一。早在16世纪,从欧洲殖民者踏上美洲大陆的那天起,美国就有了移民自办教化的传统,各个宗主国的办学模式和教化思想就在这块新大陆上扎了根。它确定了美国学校课程从一起先就具有多元化的特征,即课程管理和实施两方面的高度分散和多样性。随后1789年颁布的宪法“保留条款”,承认和维护了各州各地区自主办学的传统。可以说,美国学校课程多元化的特点与这一保留条款有关,而地方课程也可以被视为这一条款的“产物”。依据保留条款,美国各州拥有州内教化全权,但各州的规定都比较笼统并有弹性,给下属地区和学校以相当大的敏捷余地。像没有全国统一学制一样,目前在美国也不存在联

4、邦政府规定的统一课程。各州各学区各学校一般依据自己认同的观点,确定课程标准,编制详细课程。其中,联邦政府只是通过调查,对有关课程问题起间接指导作用。详细地说,州政府行政机构依据州宪法和州教化法对学校教化内容提出大致要求,规定州内务学区学校的课程基准及毕业的至少要求。而地方教化委员会则可以在不违反州规定的课程基准下,确定区内各学校的课程标准及教学安排,再由地方教化委员会组织由课程管理人员、指导主任、校长、老师及家长代表组成的“课程委员会”确定学校各科教学大纲及其细目内容。各校依据地方教委规定的课程标准及“课程委员会”明示的课程标准,分别编制详细课程。一般说来,州的规定是最低要求,市、学区和学校要

5、以它为依据,不能降低,但可以提高。所以不但州与州不同,而且市与市不同,学校与学校不同。前苏联是典型的中心集权制国家,但苏联解体后,俄罗斯并没有沿袭过去的教化模式,而是依据实际状况对旧教化进行了肯定程度的改革。其中,课程改革尤为突出。1992年7月,叶利钦总统签署了俄罗斯联邦教化法,该法令规定,地方教化行政当局和学校在设置课程时,既要有统一的符合世界潮流的标准,又要从自己的实际动身。1993年,俄罗斯制定了基础教学安排,给地方和学校以较大的课程决策权;推出了一般教化学校基础教学安排,规定地方和学校管理课程的时间占总课时量的25%-30%,其中照看地区、民族文化特点、儿童爱好等的地方和学校课程部分

6、,在中学阶段更是达到了47%之多。同时,在1993年俄罗斯联邦公布的基础教化课程方案中,在小学课程方面,新的课程方案的最大变革之一在于增加了课程设置的敏捷性,给地方以较大的自主权。参照国外的状况,再看看我国的课程管理体制,我们不难发觉自己的不足。长期以来,我国中小学课程实行大一统的管理,从培育目标、课程目标、课程设置、课程内容、教学进度到教学评价考核都强调了全国的整齐划一,课程管理权基本集中在国家,而地方几乎没权。近年来,在世界课程改革潮流的推动下,我国也进行了一系列课改,渐渐加强了课程的地方管理权。1992年我国颁布了九年义务教化全日制小学初级中学课程安排,该安排自建国以来第一次规定了地方管

7、理课程的时间,其占总课时的7%-9%。2000年我国教化部又在当年颁发的全日制一般高级中学课程安排中把地方和学校管理课程的时间提高到17%,但与俄罗斯的47%相比,这之间的差距可想而知。在这里,我们并不是要刻意追求国外的某一比例,因为由于历史、现实各个方面的缘由,每个国家地方课程开发的空间是不一样的,可这一比例的对比也足以说明我国地方课程开发的空间还是不够的,这一点是我们无法否认而且必需承认的。所以,我国地方课程的开发必需从本土的实际动身.然后在此基础上借鉴国外的阅历,充分发挥地方的自主权。至于我国地方课程开发的空间原委有多大,这是我们在课程改革中很值得思索和探讨的一个问题。二、课程设置地方化

8、从课程设置来看,国外地方课程奇妙地渗透于国家课程中,课程的地方性加强。在中心集权型国家中,国家课程占主导地位,这有利于统一要求、统一内容,可以保证基础教化的质量,但不利于联系地方和学生的实际,不能调动地方和学校的主动性,易造成“千人一面”、“万人一孔”的局面。俄罗斯是典型的中心集权的国家,前苏联在教学内容方面实行“三统一”:统一课程安排、统一教学大纲、统一教科书。这种整齐划一的课程管理,虽有利于保证教学质量,有利于小学与中学、中学与高校的连接;但由于前苏联不同民族之间,不同地域之间、城乡之间,办学条件相差甚远,执行统一的课程方案困难重重。俄罗斯联邦政府于1993年解决了这一问题。1993年,俄

9、罗斯联邦公布了基础教化课程方案,该方案只是一种基础性、规范性的课程方案,它只体现国家最基本的教化标准,因而它不但允许而且要求各地和各校发挥在课程设置方面的自主权。该方案中,课程由不变部分和可变部分两部分组成,而占课时总数75%的俄语、语言和文学、艺术、社会、数学、体育、工艺学等全国统一的必修课程,其教学内容并非全部是全国统一的:其中的“语言和文学”,内容主要包括本族语、民族文学、文学、外语等,具有很强的地方性。因此,联邦基础性课程的不变部分,所占比重事实上在70%以内,而地方性必修课、学生可以自由选择的选修课、针对学生个别差异开设的个别课或小组课等组成的可变部分,其比重事实上在30%以上。而在

10、前苏联,课程的可变部分只占总量的10%左右,有时甚至更少。加拿大的地方课程开发指南指出,学校教化局可以开发两种地方课程:必修学分课程和选修学分课程。必修学分课程由学校教化局可以在英语、数学或科学这三种课程中各开发一门地方学分课程,以满意该学科必修学分的要求,这些课程的学分不能用其它课程的学分来代替。但是,这必修学分课程也由不变和可变两部分组成。例如,某校除开设规定的数学必修学分课程外,还开发一门地方学分课程好用数学,它是一门必修学分课程,但具有肯定的可变性。这就属于地方课程的可变部分。而选修学分课程由学校教化局可以在任何学科领域开发地方全学分或部分学分的选修学分课程。无庸置疑,选修课给地方课程

11、的开发供应了肯定的空间,而必修课程的可变部分更是奇妙地使课程的地方性又一次得到了加强。国外地方课程的奇妙设置不能不对我国目前正在进行的课程改革有某些方面的触动。可以说,我国地方课程的设置曾很长时期走入误区,而这一误区至今仍未能完全消退。我们也曾为了开发地方课程而设置了一些我们无法不能称之为地方课程的乡土教材,可那几乎就是地方课程的全部,而在必修课程当中,全国从上到下,不论城乡,不分东西,全国定的是一个课程标准,人人修的是一样的内容,几乎没有留给地方和学校设置课程的空间。就以我国中学数学课程为例,它的设置存在着极大的不合理性。通过与国外中学数学课程的比较,我国中学数学课程的难度大大高于英美等国,

12、而这一高难度的数学课程又是每一个中学生的必修课程,并且全国就一个课程标准,不管是发达的沿海地区,还是老少边穷地区,学生们运用的都是同一套教材,要达到的都是同一个标准。这高难度的同一性使不少学生对学习数学真有“赶着鸭子上架”之感,厌恨学习数学。对于这一问题,不能不引起我们的思索。数学作为一门基础性课程,当然应当作为国家规定的必修课程,可是把必修课程完全定位于不变,这就走进了一个严峻的误区。走出这样一个误区,我们完全可以借鉴加拿大的地方课程开发阅历:国家规定一个最低的课程标准(必修课程中的不变部分),然后,各地在此基准上,依据本地的实际状况,制定不同的标准,供不同的学生选择,这就是必修课程的可变部

13、分。这样,课程的统一性和多样性就有机地结合起来了。因此,设计具有可变性的必修课是我国课程改革中很值得思索的一个问题。三、课程实施特性化从课程的实施来看,国外地方课程的探究性和实践性得到加强。地方课程的根本目的是发展学生特性,提高自我创建实力,培育学生的社会责任感,以及参加社会生活的实力,培育和发展学生适应地方或社区发展须要的基本素养。因而,在地方课程实施中,学生的学习活动方式不应是接受式的,而应是探究式的、实践式的。日本的地方课程开发对这一点尤为重视。日本在1998年公布的新中小学课程方案中,增设了一门新课程综合学习。所谓“综合学习”,不是一门课程的名称,也没有既定的课程内容,它只是让各地依据

14、自己的实际状况,开设一门让学生进行“综台学习”的课程。依据新的课程方案,学校在设置这门课程时,要发挥自己的自主权,让学生依据自己的爱好、特长等,主动选择学习内容。所选课程内容的名称,由学校自己确定。详细内容,可以是自然、社会方面的体验学习,也可以是视察、试验、调查、情报收集等,还可以是自愿者性质的活动。这一新课程的开设是为了扭转日本现行小学教化中过分偏重于文化科学学问的倾向,是为了使学校能够从本校的实际动身,培育能自主、会创建的人。详细说,开设这一新课程,有三个方面的意义:其一,为学校依据自己的实际状况和所处地域的实际状况开创特色教化供应时间保证;其二,为学生独立学习,自主发觉,学会寻求解决问

15、题的方法和创建性地开展探究活动供应时间保证;其三,使学生能够主动敏捷地适应急剧改变的国际化、信息化的社会,学到一般教科书里学不到的东西。地方课程的探究性和实践性在这一课程方案中得到了真正地体现和落实,而这一探究性和实践性的落实使学生的特性在很大程度上得到了发展,并提高了自我创建实力。不仅日本如此,目前俄联邦也正通过教学安排的多种方案给学校带来更多的教学自主性,并开发特性课程,增加中学阶段自我选择课程的比例,以求达到教化特性化的目的。我国地方课程的探究性和实践性在很大程度上并没有得到真正的落实。我国地方课程大部分仍以学科的形式来设计课程内容体系,而在课程实施中,学生的学习活动方式仍以接受式为主。

16、很难想象,这种缺乏探究和实践性的地方课程能在很大程度上培育学生的特性和创建实力。因而,在地方课程实施中,学生的学习活动方式应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本学问的基础上,探讨社区现实问题,探究每个社会成员适应社区发展须要应具有的基本素养。同时,通过参加社区生活、社区服务等各项活动,在实践中培育学生参加社会实践活动的实力。四、课程标准多样化从课程标准来看,国外地方课程标准繁多,全国的教化质量难以保证。这是国外地方课程开发中存在的严峻不足。这一现象在实行地方分权的联邦制国家更是突出。由于地方分权,各地政府除外交、军事权归属联邦政府外,其他方面的权限都独揽在手。因而,各州政府和学校

17、对教化都拥有较大的自主权,全国没有统一的课程目标和要求,各个州都有自己独立的课程体系。在过去,澳大利亚实行地方分权制,中小学课程设置各州不尽相同,课程标准五花八门,各级教化顾此失彼,课程庞杂缺乏中心,规格难以统一,课程内容缺乏统一性和没有明确的、一样的评价标准,于是引发出了严峻的教化质量问题,极大地减弱了很多学校基础学科的教学,致使不少学生学习水平下降,从而影响了教化的整体质量和全体国民素养的提高,虽说影响学生成果的因素许多,但课程设置不当难辞其咎。由于地方分权,美国长期以来也不设国家统一课程,没有制定国家统一标准,而且同一地区的学校课程也极有弹性,这导致了美国中小学学生读、写、算等基本技能的

18、下降以及基础学问的贫乏。依据美国国家高质量教化委员会调查的结果表明,美国学生的学业成果,在19种国际学业成果的测验中,与其它工业化国家学生相比,有七次排名倒数第一。17岁的美国人中约有13%为半文盲,少数民族青年中的半文盲则高达40%。美国中学生在大多数标准化测验中的平均成果,低于26年前苏联放射人造卫星时的水平。地方多样性的课程设置在很大程度上影响了学生对基础学问的学习,教化质量当然受挫。地方多样性课程的设置影响了学生对基础学问的学习,这是我国在地方课程开发中值得留意的一个问题。因而,我们必需相识到:调整国家标准,开发地方课程,并不完全意味着将国家课程标准地方化;而依据国家课程标准研制地方教材,也不是地方课程开发的核心,“一纲多本”甚至“多纲多本”不是地方课程的实质。但是,依据我国的实际状况,我们又无法不去开发地方课程,因此,如何使地方课程与国家课程实现最完备的结合,使我国的教化水平达到一个新的高度,这是有待我们亟需解决的问题。

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