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1、 新一轮化学课程改革以提高学生的科学素养为主旨，科学探究是 落实培养学生科学素养目标的重要途径，因此，发展学生的科学探究 能力就成为化学新课程的重要内容。明确所要探究的问 题，是实施科 学探究过程的首要环节。培养学生提出问题能力，有利于学生掌握良 好的学习方法，形成优秀的学习品质，激发自主的创造激情。 本文以多年的教学经验为背景，以科学认识论和认知发展心里学 的相关理论为理论依据，针对化学教学，首先阐述了化学问题的含义、 特点及分类。其次阐述了学生在化学教学中，提出问题能力的含义， 提出问题能力发展的三个阶段 产生问题意识阶段、表述问题阶段 和提出有探究价值的问题阶段；以及评价学生提出问题能力
2、的因素。 这些因素主要有：一是否能灵活运用已有知识、经验和技能；二面对 问题情境是 否能快速提出问题；三是否能清晰、准确、规范地表达问 题；四所提出的问题是否有一定难度，但不超过学生 “ 最近发展区 ” ； 五所提出的问题是否能广泛涉及学生的现有知识、经验和技能。最后， 从教学理论和学习理论入手，从提出问题能力发展的三个阶段，和不 同类型的化学问题在化学教学中的不同作用两个方面，提出了以激发 兴趣为前提，构建知识网络为基础，培养学生提出问题能力的六个教 学策略。这些策略主要有：培养学生 “ 问题意识 ” 能力的教学策略， 培养学生表达问题能力的教学策略，培养学生提出有价值问题能力的 教学策略，
3、培养学生提出 启发性问题能力的教学策略，培养学生提出 验证性问题能力的教学策略，培养学生提出应用性问题能力的教学策 略。 关键词：问题 ;提出问题能力；教学策略 Abstract In the new chemistry course reform, it is the purpose to improve the students9science cultivation. The science inquiry is the important path which put the target of cultivate the students9science cultivation in
4、to effect. It is necessary to make a research on how to cultivate the students questioning ability in chemistry instruction, for the questioning ability is one of the key factors which form the abilities of science inquiry. Which is the breakthrough point in the new chemistry curriculum reform. In t
5、his paper, regarding many years teaching experience as background, the author discussed the inquiry value of the questions in chemistry instruction based on the theory of scientific epistemology and cognitive psychology. Aim at the chemistry teaching, the author told the . meaning of question, chara
6、cteristics and classification firstly. Talked about the meaning of questioning ability, and three stages of finding questions, expressing questions, proposing valued questions on investigating about the development of questioning ability secondly. Finally, based on learning theories and teaching the
7、ories, from the three stages about the development of questioning ability,and the differem chemistry question Can produce different function on chemistry teaching, the author proposed instructions strategies in cultivating the studentsquestioning ability in chemistry instruction from six aspects, th
8、at is to cultivate the studentsability of finding questions, expressing questions, prosing valued questions, prosing inspired questions, prosing testing questions and prosing applied questions. Key word： Question;Questioning ability;Instruction strategy 中文摘要 目 录 一、 问题的提出 . 1 二、 化学教学中培养学生 “ 提出问题 ” 能力
9、的理论基础 . 4 (一） 科学认识论中关于 “ 问题 ” 的相关理论 . 4 1. “ 问题 ” 的含义 . 4 2. 科学问题的来源 . 5 3. “ 科学问题 ” 的基本结构 . 5 4. 科学问题的分类 . 6 (二） 心理学基础 . 6 1. . 认知心理学基础 . 6 2学生化学学习能力的形成 . 7 三、 化学教学中培养学生 “ 提出问题 ” 能力的教学策略 . 8 (一） 化学教学中的 “ 问题 ” . 8 1. “ 问题 ” 的含义 . 8 2. “ 问题 ” 的特点 . 8 3. “ 问题 的类型 . 9 (二） 化学教学中学生 “ 提出问题 ” 能力 . 11 1_ “
10、提出问题 ” 能力的含义 . 11 2. “ 提出问题 ” 能力的阶段性 . 11 3. 评价学生 “ 提出问题 ” 能力的指标体系 . 12 (三） 化学教学中培养学生 “ 提出问题 ” 能力的教学策略 . 12 1. 根据学生 “ 提出问题 ” 能力发展的阶段性实施教学策略 12 (1) 培养学生 “ 问题意识 ” 的教学策略 . 12 (2) 培养学生 “ 提出问题 ” 能力的教学策略 . 18 (3) 培养学生提出有探究价值问题的教学策略 . 22 2. 针对不同类型的化学问题实施不同的教学策略 . 23 (1) 培养学生提出启发性问题的教学策略 . 23 (2) 培养学生提出验证性化
11、学问题的教学策略 . 24 四、结论 . 27 参考文献 . 29 至夂 i射 . 32 V _、问题的提出 社会正步入知识经济时代。知识经济的增长不仅依赖于知识，而 且依赖于知识的持续创新。国家、民族的竞争是知识创新的竞争，是 创新人才的竞争。因此，世界众多国家关注人才培养模式的改革，其 核心是培养具有现代科学素养，具有开拓创新意识和创造能力的人才。 阿马杜 马赫塔尔在探索未来一书中指出： “ 人们对付当代世界性 问题和挑战的能力，归根到底将取决于人们是否能够激发和调动创造 力的潜力。 ” 可以说，创新教育是现代教育的最大要求，而任何一种创 新都是从提出问题开始的，不会提出问题，就谈不上创新
12、。前国家副 总理李岚清曾指出： “ 教学方法的改革关键是鼓励学生提出问题、讨 论问题和研究问题、创造生动活泼的学习气氛。 ” 化学课程标准明确指出：义务教育阶段的化学课程要发展学 生的科学探究能力，发展学生的科学探究能力包含 8个要素，其中第 一个要素就是 “ 提出问题能力 ” 。 正像美籍华裔物理学家、诺贝尔奖获得者李政道博士所说 :在学校 里，学生是学习问问题，还是学习答问题？他说学问这两个字。第一 个字是 “ 学 ” ，第二字是 “ 问 ” ， “ 问 ” 是什么意思？就是你要学怎 样去问问题，这才是真正的学问。普遍来说，在学校里，学生是学 “ 答 ” ， 而不是学 “ 问 ” 。他认为
13、：学答并不是学问。当然，学答也是重要的， 能够回答问题，也是教育中很重要的一部分，可是怎样问问题，可能 是更重要的一点。因为有问题才有答案，不能先有答案，再去找问题。 在传统化学教学中，大多数教师忽视学生发现问题的潜能，压抑 学生好问的天 性，致使学生在化学学习中产生不敢提问的心理障碍。 大部分学生的学习都是被动的，学生对化学知识的学习只是上课听老 师讲，看老师做，下课背理论，背实验，做作业。这样做的结果是， 认真的学生也许有个好成绩，但往往缺乏创造力；这些学生若遇到化 学考试成绩不好，学习便有可能失去动力，因为，他们缺乏一种在化 学学习中发现问题并有欲望去解决它的问题意识，而是围着考分去学
14、习，有的学生即使喜欢提问，也仅能提 “ 老师，这道题怎么做 ” 之类 1 的问题，这显然远不能满足现代学习的要求，应 该说，自我提出问题 是一个重要的学习环节，我认为对中专学生学习能力的要求是，不仅 能看懂书，进行简单的实验操作，而且能善于提出问题并解决它。 当然在化学教学中，要让学生学会提出问题，并不是一件简单的 事，关键要靠教师有目的、有计划地去引导。首先让学生明确 “ 提出 问题 ” 的重要性，认识到学会 “ 提出问题 ” 是现代教育改革需要。然 后在组织课堂教学活动过程中，有目的、有计划地从由教师提出问题 逐渐过渡到由学生自己提出问题，实现学生自己 “ 能从日常现象或化 学学习中，经过
15、启发或独立地发现有探究价值的问题 ” 1，让学生逐步 养成提出问题的习惯，增强创新意识。只有教师在平时的化学教学中， 不断加强 “ 提出问题 ” 能力的培养，学生的求知欲和创新能力才会越 来越尚，才能适应未来知识经济的需要。 随着素质教育的全面推进，化学课堂上单纯老师问学生答的局面 有所改观，有些教师已经意识到培养学生 “ 提出问题 ” 能力的重要性， 并在教学中有所体现，但很少有人将学生 “ 提出问题 ” 能力作为化学 课堂教学的培养目标之一。 本文从中专化学教学的实际出发，以多年教学实践为基础，根据 新课程改革理念，在化学教学中，对学生提出问题能力的培养进行了 实践和研究。我校（吉林省畜牧
16、业学校 ） 学生就其基本素质而言不算 太好。学生来校只是为学习一些实用技术的，没有升学的压力，对化 学的学习根本不重视。另外，根据中专课程设置，化学只开设一年， 大约 100课时，在这么短的时间、这么少的课时内，要想让学生基本 掌握高中阶段所有化学知识是不可能的。所以，我对目前中专化学课 的培养目标理解为：让学生了解一些与专业知识、日常生活、环境、 能源等有关的基础知识；让学生掌握科学探究过程，学会学习；培养 学生相信科学、严谨求实、吃苦耐劳、配合协作的科学品质。其中科 学探究过程是中 心环节，是学生掌握知识形成科学品质的载体和手段。 1中华人民共和国教育部制订，全丨丨制义务教育化学课程标准
17、（ 实验稿 ） .北京 :北京师范大学出 版社 .2001年 7月第一版 .10 2 因为科学探究过程用于教学中，就是探究性学习过程。其过程分为： 提出问题 探究性学习的问题来源于教师巧设的问题或在教师创设的问题情 境中学生提出的问题，也有学生在学习过程中发现的问题。在学生分 析问题的过程中，学生对自己提出的问题更有亲切感，更有探究愿望 和兴趣，更容易通过思维将面临的新情 况与原有知识进行联系，抓住 事物的本质和规律，展开系统的理解活动，从而提出解决问题的设想。 提出假设，制定计划 学生通过对问题的感知，在自己已有知识的技能的基础上，进行 大胆的联想、想象，对问题的解决提出假设，将大问题细化为
18、小问题， 并根据自己的实际情况制定解决问题的计划。 收集证据，进行实验 在收集证据过程中，探究活动可以通过实验、调查、讨论、查阅 资料、角色扮演等形式来完成。 在探究活动中，化学实验是进行收集证据的重要方式，通过设计 和进行科学探究活动来培养学生的实验技能、促进学生掌握实验调节 控制 的方式、实验方法论等内容 （ 即这些内容的学习和掌握是在完成 一定的任务中进行的，使他们的学习更有针对性，而不是单纯地进行 实验技能的训练等内容。）简言之，通过实验和对相关材料的收集，使 学生的实验能力（观察能力）、调查能力、阅读能力、表达能力得到了 锻炼和培养。同时也培养了学生实事求是的科学精神。 分析材料，得
19、出结论 在对实验现象和数据的分析过程中，一方面学生通过深刻地思考， 广泛地联想，分析、归纳、概括、总结，灵活地选择不同的角度和方 法处理问题，并能够创造性地做出结论；另一方面培养了学生灵活运 用原有知识、技能的能力。 (5)验证结论，进行反思 通过对探究结论的验证、反思与自我评价，使学生的多种思维方 式如：逻辑思维、形象思维、定向思维、非定向思维、正向思维、逆 向思维、发散思维和收敛思维等得到锻炼。 (6)互相交流，评价结果 通过对结论的交流和评价，学生学会了运用各种方式如：语言、 图表、统计结果等，交流他们的探究工作，如问题的提出、程序设计、 证据的收集、图表的解释、结论的得出等。提高了学生
20、自己形成合理、 逻辑的论断能力，形成平和接受批判的态度，也为 学生在活动中提出 更多新问题提供机会。 所以，化学教学过程中，培养学生科学探究能力是必需的，而培 养学生科学探究能力必须先从培养学生 “ 提出问题 ” 能力入手。提出 问题能力的培养价值包括多方面，如：思维能力，联想、想象能力， 应用基本理论、基本技能能力以及实验能力（动手能力和观察能力） 等，最终形成科学创新能力。探究性学习是以问题为主线的学生自主 学习过程。学生 “ 提出问题 ” 能力应是化学课堂教学的培养目标之一。 二、化学教学中培养学生 “ 提出问题 ” 能力的理论基础 (一）科学认识论中关于 “ 问题 ” 的相关理论 1.
21、 “ 问题 ” 的含义 科学认识论中的 “ 问题 ” 称为 “ 科学问题 ” 。科学问题是指一定时 代的科学认识主体在当时的知识背景下提出的关于科学认识和科学实 践中需要解决而又未解决的矛盾。它表现为：科学认识主体在科学探 索过程中理想的目标状态与目前现实状态间的距离 2。科学问题有四个 特点。一是客观存在性，即凡是科学问题都可由科学实事加以证实或 证伪，从而获得有意义的解答。二是尚未解决性，即前人对本科学问 题还没有或没完全解决，又确实具有探究意义，需要研究。三是正确 性，即科学问题的提法有正误之分。所谓科学问题的正确提法，是指 科学问题提出之后，根据它的指向，在预设的应答域中可以找到 “
22、解 ” 的性质，而科学问题的错误提法则使其无解。四是时限性，即科学问 2国家教委社会科学研究与艺术教育司组编 .自然辩证法概论 .北京：高等教育出版社， 1991年 版 :111 121 4 题在一段时间里是问题，在另一段时间里因被解决了，就不再是问题。 2. 科学问题的来源 无论在什么年代，科学问题都来源于社会生产实践和科学实践与 科学理论的矛盾。当现有的科学理论不能解释新的现象新的事实时， 便产生了矛盾，也产生了需要探讨的问题。二来源于科学理论发展的 相对独立性与自主性。如，一种理论或一个概念，如果能从中推出逻 辑矛盾，那就表明科学理论内部还存在矛盾，还存在需要进一步探讨 的问题。又如，对
23、同一事物，在同一个科学领域中，可以有不同学派 运用不同理论进行解释，产生矛盾；或者用不同学科领域的理论对同 一事物的解释产生矛盾，这样就产生了问题，并通过问题的解决发展 了理论。三来源于社会需要同现有的生产技术手段不能满足这种需要 的矛盾中产生问题。如工农业生产的需要、社会生活与健康的需要、 军备与战争的需要 、能源利用与可持续发展需要等都提出了大量问题。 这些问题经过抽象、转化，可以成为基础理论研究的科学问题。 3. “ 科学问题 ” 的基本结构 科学问题是以疑问句的形式表述根据疑问句的类型，科学问题的 表达形式可以分为一般疑问句和特殊疑问句。一般疑问句的普遍形式 可表述为 “ 是否 （ S
24、) ? ” ， S为一个陈述句。特殊疑问句的表述形式 通常可分为三种，即What型、 Why型和 How型。 What型问题要求对研 究对象进行识别或判断， Why型问题要求回答现象的原因和行为的目 的， How型问题要求描述研究对象或对象的状态过程。无论哪 一种表 述形式，科学问题都由疑项、指向项和应答域项三部分构成。在一个 完整的疑问句中，问题的疑项是由疑问词与问号一起构成。问题的指 向项是问题所指向的研究对象。在一般疑问句中， S的真值就是问题 的指向。 What型指向可观察的实体或现象。 Why型指向问题的原因。 How型指向对象的状态和过程等。问题的应答域项是针对问题的求解 而设定的
25、解答问题的范围。 因此，表述科学问题时，应注意科学问题的构成，问题的层次性 ; 还应注意语言的逻辑性，符号的准确性，最大限度减少概念的模糊和 5 符号的歧义性，这是科学问题研究中最重要一个环节，准确完整地表 述一个问题等于把问题解决了 一半。 4. 科学问题的分类 3 根据科学问题的性质和研究的需要，对科学问题可以进行不同的 分类。根据问题的性质可以将问题分为基础理论问题和应用研究问题。 根据问题在整个所要达到的目标中的位置可分为关键问题和一般问 题。根据问题求解的类型也可以把科学问题划分为关于研究对象的识 别与判定，回答是什么的问题；关于事物内在机理和规律性的研究， 分析事物现象之间的因果关
26、系，回答为什么的问题；关于研究对象的 状态及其运动转化过程，回答是怎样的问题。 当代哲学家劳丹把科学问题分成经验问题与概念问题两大类。人 们对所考察的自然事物感到新奇或企图进行解释就构成经验问题。经 验问题可分为：未解决问题，即未被任何理论恰当解决的问题；已解 决的问题，即已被同一领域中所有理论都认为解决的问题；反常问题， 即未被某一理论解决，但被同一领域其它理论解决了的问题。一般说 来，未解决的问题只能算是潜在的问题，当存在适当的理论和足够的 实验条件来判断这个问题时，它才转化为实 际问题。反常问题对某些 理论的威胁最大，也更引起科学家的关注。概念问题分为内部概念问 题和外部概念问题两种，前
27、者是由理论内部的逻辑矛盾产生的；后者 是指同一理论的矛盾或理论与外部的哲学思想、文化传统等不一致产 生的问题。 (二）心理学基础 1. 认知心理学基础 布鲁纳的认知发现理论认为，学习的实质在于主动地形成认知结 构。他认为学生的学习是在其原有认知结构的基础上对新知识的同化、 顺应，以期达到平衡，是学生积极主动的信息加工过程，而不是被动 地形成刺激与反应的联结。他提倡发现学习，认为对学生来说，重要 3国家教委 社会科学研究与艺术教育司组编 .自然辩证法概论 .北京：高等教育出版社， 1991年 版 :111 121 6 的是自己能够提出问题。如果学生能够自觉提出合乎情理的问题，就 意味着这个问题已
28、有一部分与学生已有知识联系在一起了，也就是说 这些问题是以他们已理解的某些知识为基础构建的，这样的学习自然 有利于知识构建。 儿童生来就是好奇的、好动的、有求知欲的，只要有适当的环境、 丰富的材料放在他面前，他就会去摆弄，去探究。心理学研究表明， 两岁半以上的儿童开始会提问了。 4 5岁的儿童开始追问为什么。随 着儿童年龄的增长，从解剖学上看，人的大脑皮层的结构进一步完善， 从人的神经功能看，疑问往往促使大脑出现高度的兴奋状态，产生一 种 “ 优势灶 ” ，引起定向- 探究反射。 可见，学生能够提出问题，是学生积极理解和独立思维的标志， 学生要想积极主动地学习，就必须提出问题来引导注意力和促进
29、思维 活动。因此，自我提问对学生积极加工信息起到重要的作用。学生自 我提问优于教师的提问，学生提出高水平的问题会对知识的理解更深 入，保持更牢固。但学生不经过教学指导，一般 只能提出低水平的问 题。而教学可以培养学生提出高水平的问题，特别是儿童的第四个问 题年龄期就出现在中学阶段，在这一时期，培养学生 “ 提出问题 ” 能 力就显得尤为重要。 2. 学生化学学习能力的形成 4 学生化学学习能力的形成和发展是分层递进的。首先，学生要学 习和掌握一定的化学基础知识、技能和策略，这是构成化学学习能力 的基本要素。其次，学生通过积极地思考和不断地整合，将新知识技 能要素与原有的知识技能相互作用，内化为
30、结构化、网络化的知识技 能结构，只有结构化、网络化的知识技能，才能对学习活动发挥直接 稳定的高水平的调 节作用，知识与技能的结构化、网络化水平是决定 学习能力水平高低和发展程度的关键。最后，在解决特定任务的问题 情境中，学生运用一定的策略、方法，以活动任务和问题类型为线索 高剑南，王祖浩 .化学教育展望 .上海 :华东师范大学出版社， 2001年 11月第一版 :77 7 和中心，将不同知识技能的结果进行组块，实现知识、技能、策略、 方法的融会贯通和高度网络化、系统化，形成有利于问题解决的程序 化的活动经验结构，这标志着学生的学习能力达到了较高的水平和状 学生提出化学问题能力属于学生化学学习能
31、力。因此，了解学生 化学学习能力的形成，对化学教学中培养其 “ 提出问题 ” 能力具有重 要意义。 三、化学教学中培养学生 “ 提出问题 ” 能力的教学策略 (一）化学教学中的 “ 问题 ” 1. “ 问题 ” 的含义 问题是指学生在化学学习活动中学习经验与学习内容之间的形成 的落差 5。换句话说，就是学生具有的经验与化学学科知识间产生的矛 盾和不协调。这种落差或矛盾与不协调，使学生在化学教学过程中表 现出质疑、探索、发现、求解、愉悦、进取等状态，并随着教学目的 的实现而得以解决和完成。 2. “ 问题 ” 的特点 6 结合化学学科的特点，不难发现化学教学中 “ 问题 ” 的特点： “ 问题
32、” 的产生离不开观察、实验和思维。化学是一门以实验 为基础的自然科学，实验是化学教学内容的重要组成部分，化学实验 离不开观察。实验对象的各种外部属性、实验过程中产生的各种化学 现象和化学事实，都是学生通过观察来认识的。观察和实验是了解化 学现象、测量有关数据、获得感性认识的源泉。但在化学教学过程中， 观察和实验离不开思维，三者始终是联系在一起的，观察、实验、思 维相结合是化学学科的一个基本的特点。因此，化学教学中 “ 问题 ” 的产生也离不开观察、实验 和思维。 化学教学中的 “ 问题 ” 与社会生产和生活实际有密切联系。化 弓月挺等 .化学问题解决的应用性研究再探 .中学化学教学参考， 20
33、03， (4):8 高文 .教学模式论 .上海：上海教育出版社， 2002:222 学是一门研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的基础自然学科， 与社会、生产、生活、科学技术等有着密切的联系，同时化学与人的 日常生活息息相关，由此决定了化学教学中的 “ 问题 ” 也是与社会生 产和生活实践有密切的联系。 3. “ 问题 ” 的类型 (1)按照化学实验在化学教学认识中的作用划分 启发性化学问题 提出这类问题的目的是通过问题的解决，直接或间接地为化学科 学概念、理论或假说的建立和发展提供重要的化学实验事实。例如： “ 食盐、硝酸钾、氢氧化钠和硫酸的水溶液是否导电？ ” “ 硝酸钾晶体 在熔化状态
34、下是否导电？ ” 这些问题的解决可以为学生形成电解质概 念提供感性认识材料。 验证性化学问题 提出这类问题的目的是通过问题的解决，直接或间接地为化学理 论或假说的检验提供重要的化学实验事实。例如：根据氨分子结构上 的特点，可以推断出氨易溶于水，通过实验证实，氨气却确实易溶于 水，从而可以验证这个假说。 应用性化学问题 提出这类问题的目的是通过问题的解决，来培养学生运用 “ 双基 ” 解决具体化学问题的能力。例如： “ 怎样鉴别硫酸和盐酸？ ” 、 “ 怎样用 实验方法证明鸡蛋壳和水垢主要含有碳酸盐？ ” 等就属于这类问题。 此外，还有化学仪器的使用和化学实验的操作问题。 按照求解的方法划分 定
35、义完善的 “ 问题 ” 和定义不完善的 “ 问题 ” 定义完善的 “ 问题 ” 和定义不完善的 “ 问题 ” 反映了问题状态的 清晰程度。定义完善的问题具有一个清晰的既定状态、一个清晰的目 标状态和一个许可的运算子。也就是说，在问题中，目标是清晰的， 达到目标的潜在的解决途径是已知或者是比较容易获取的，因此，这 9 类问题是比较容易解决的 7。只要经过记忆、再现、简单操作、公式、 结论套用等认真活动便可解决。例如： 6. 4克锌粒与足量稀盐酸反应， 标准状况下能生成多少升氢气？既定状态是 6.4克锌粒与足量稀盐酸 反应，目标状态是标准状况下能生成多少升氢气，运算子是锌与盐酸 反应的化学方程式和
36、物质量的比相等。 相反一个定义不完善的问题，则具有一个未加明确说明的既定状 态，一个不明确但希望达到的目标状态，而且也没有普遍赞同的解决 问题的策略和运算子 8。解决这类问题，既要充分调动学生的知识网络， 激活学生的思维；还要发扬学生的协作学习的精神，共同探讨，打开 思路，取长补短，最终，根据一定的标准，筛选出最优化的解答。例 如： “ 氯气具有哪些化学性质 ”这一问题就是定义不完善的问题，它的 既定状态就是氯气，目标状态是寻找它的化学性质，但化学性质范围 很广，并没确定具体的某一性质，因此要想解 决它，必须根据物质的 分类：金属、非金属、酸、碱、盐等，看氯气能否与这几类物质反应， 同时又要考
37、虑氯气与每类物质中不同物质间的反应等一系列问题，对 于该类问题的解答没有固定的方法和程序即运算子。 长期以来，在各类统一考试的影响下，化学教学中提出的许多问 题都是定义完善的问题。这类问题通常都有清晰明确的答案，而这些 现成的答案又主要包括在教师的讲授和教科书中。学校教学过程的评 价也偏重于定义完善的问题，因此，大部分学生在学校中获得的也是 解答定义完善的问题的经验。这样不利于学生的发散思维，阻碍学生 创造能力的 形成。 常规性化学问题和非常规性化学问题 9 常规性化学问题是与学生已经解决了的化学问题同样或相似的化 学问题。因此，解决这类问题只需要再现性思维，再现以前产生的反 应。例如：关于硫
38、的氧化物学习中，提出 “ 二氧化硫是否是电解质 ” 高文 .教学模式论 .上海：上海教育出版社， 2002:222 的问题。这就是典型的常规性问题。学生通过回忆、再现电解质的定 义及二氧化硫与水的反应便可以得出答案。 非常规性化学问题是指不同于学生以前解决过的问题，需要学生 创造一个新的解决方案的化学问题。例如：用至少 5种方法鉴别蒸馏 水和饱和食盐水的问题。如果这个问题是出现在学习完氯离子的鉴别 后，只要求用已知方法鉴别，学生自然会想到答案是用硝酸银溶液， 那么此问题便成了常规性化学问题，失去了其探索的价值。 但目前化学教学中，学生经常完成和提出的大多是被称为 “ 习题 ” 的常规性问题，然
39、而现实生活中许多问题都是非常规的。 (二）化学教学中学生 “ 提出问题 ” 能力 1. “ 提出问题 ” 能力的含义 化学教学中 “ 提出问题 ” 能力是学生在化学学习活动中形成和发 展的，意识问题并表达问题的个性心里特征。 意识问题是指学生在学 习过程中对不知或想进一步探究的信息进行反思（省），伴随着这个过 程，学生会产生疑惑、适度焦虑、兴奋、好奇的心里，这种心里是学 生积极主动思维，不断提出、分析和解决问题的最佳准备状态。表达 问题是指学生对意识到的问题进行加工、组织、用语言表达出来传递 给自己或别人。清楚、准确地表达问题能使学习主体对问题的意识更 加清晰，思维更具方向性和目的性，从而提高
40、思维的效率和质量。提 出有价值的问题，可以更好地传递给别人达到交流的目的 2. “ 提出问题 ” 能力发展的阶段性 从 “ 提出问题 ” 能力的含义可以看出 ，提出问题能力发展一般可 分三个阶段： 产生问题意识阶段。当学生面对的问题情境与自己以有知识、 经验不平衡，不协调时，产生矛盾状态，就是问题意识。此时学生的 注意力较集中，求知欲很强，思维的方向性也很强。 表述问题阶段。学生对矛盾进行系统思考、整理，并组织语言 薛剑刚 .论学生自我提问能力及培养 .湖南第一师范学报， 2001年第 4卷第 1期 :78 11 表达出来。此时学生应有较好的心里素质和较宽松的外部环境。 提出有价值问题阶段。学
41、生能清楚、准确地提出对自身思维学 习等有实际意义的问题。 3. 评价学生 “ 提出问题 ” 能力的因素 学生提出问题的过程是一个以思维为核心的表达过程，评价提出 问题能力应从以下几个方面考虑： 灵活运用已有知识、经验和技能。 面对问题情境是否能自主快速提出问题。 是否能清晰准确、规范地表达问题。 提出的问题是否有一定难度，但不超过学生 “ 最近发展区 ” 提出的问题是否能广泛涉及学生的现有知识、经验和技能。 (三）化学教学中培养学生 “ 提出问题 ” 能力的教学策略 1.根据学生 “ 提出问题 ” 能力发展的阶段性实施教学策略 培养学生提出问题能力是一个循序渐进的过程，每个学生的能力 水平不同
42、，在化学教学过程中，因材施教，根据提出问题经历的三个 阶段，实施不同的教学策略，才能切实有效地培养学生提出问题能力。 培养学生 “ 问题意识 ” 的教学策略 问题意识是提出问题的前提和基础。当学生形成了 “ 问题意识 ” ， 就能够更敏锐地感受和觉察与该问题有关的信息，提高对无关信息的 抗干扰能力。问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续 进行有目标的思维、探索活动具有显著的激励功能。心理学研究表明： 问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的被 动的思维，只有 当个体活动感到自己需要问个 “ 为什么 ” 、 “ 是什么 ” 、 “ 怎么办 ” 的时 候，思维才真正启动。教师在日常的
43、化学教学中应潜移默化地强调问 题意识在思维活动中重要地位，除了强调以外，教师应该在平时的教 学中利用一切可以利用的因素激发学生的问题意识，培养学生的创造 性思维。 科学史上的每一项重大发现都是从问题开始的。牛顿发现万有引 力是从 “ 苹果为什么会落地 ” 这一问题开始的。弗莱明发现青霉素是 12 从 “ 为什么霉菌菌落周围不长细菌 ” 开始的。不能发现问题就谈不上 创 新，可见这对于培养人的创新能力是非常重要的。就化学学习过程 来说，发现问题能够激发学生的探究欲望，强化学生的学习动机，发 现问题是提出问题的前提和基础。 事实上，在学习过程中，遇到困难，产生疑问的是学生，因此问 题的发现者、提出
44、者理应也是学生。学起于思，思源于疑。只有将问 的权利还给学生，让学生积极参与到课堂教学中，探索知识，剖析疑 难，发展思维；才能真正实现发展学生个性，提高学生学习能力。正 如苏霍姆林斯说过的： “ 人的内心有一种根深蒂固的需要 总感到 自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中， 这种需 要特别强烈。 ” 然而，在化学课堂教学中，有的老师往往只是自己讲， 常常替学生问，不给学生自己发现问题的机会，不引导学生自己去剖 析疑难，结果学生一遇到稍难的问题就问老师，自己一点也不动脑筋， 看起来很省事，可学生养成了思维懒惰的不良习惯。这样，即使教师 讲得再多、再好，也只不过是讲时清楚，讲后糊涂，劳而无获。学生 的学习能力就在教师不经意中被扼杀了。要改变这种状况，要求教师 注重引导，努力寻找学生的 “ 最近发展区 ” ，并不断鼓励学生积极思维， 让他们跳一跳才能摘到果子。要想做到这一点，首先应该从以下几方 面入手： 培养学生学习化学的兴趣 心理学认为：学习兴趣是学生渴