教育提高心理学.ppt

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1、教育心理学第六章 知识的学习,本章学习目标,识记概念：知识、陈述性知识、程序性知识、符号学习、概念学习、命题学习、下位学习、上位学习、并列结合学习 能够举例说明知识学习的一般心理过程； 能够举例说明概念、概念学习及概念的教学策略； 能够举例说明原理、原理学习及原理的教学策略。,第一节 知识学习概述,一、知识的定义 知识：是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。 知识（knowledge)：是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。学习就是一个信息加工过程。,一、知识的定义,狭义的知识，也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中

2、的信息或意义。 广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。,二、知识的分类,1、从不同的概括水平来划分为具体知识与抽象知识 2、依据知识的不同表述形式划分为陈述性知识与程序性知识 陈述性知识(declarative knowledge)是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等 程序性知识(procedural knowledge)是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能,三、知识学习的类型,（一）符号学习、概念学习和命题学习 （二）下位学习、上位学习和并列结合学习,（一）符号学习、概念学习和命题学习,1、符号学习：是指学习单个符号或一组符

3、号（主要是词）的意义，又称词汇学习。,例如，儿童在学习“房子”一词中，起初的心理内容为特殊房子的表象，以后为许多同样房子的一般表象，最后为房子的同类事物的本质特征，即概念。,2、概念学习,是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。,例如“三角形”，就有“三个角”和“三条相连接的边”，这是所有三角形的两个共同的关键特征，其他如它的大小、形状、颜色等属无关特征。如果掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习，“三角形”就成了代表概念的名词。,3、命题学习,命题学习是学习由若干概念组成的句子的复合意义。命题是由句子来代表的，组成句子的词实际上都代表概念。,例

4、如儿童学习欧姆定律时，没有获得有关电阻、电流和电压等概念，便不能获得欧姆定律这个命题的意义。,（二）下位学习、上位学习和并列结合学习,1、下位学习：认知心理学假定，认知结构本身，在观念的概括和包摄水平上是按层次组织的。当原有观念的概括和包摄水平高于新的观念时，新旧观念之间所构成的类属关系，称下位关系，这种学习便称为下位学习。 下位学习又区分为两种： 派生类属 相关类属,派生类属,派生类属其新的观念是认知结构中原有观念的一个特例，或原先学过命题的一个例证。,例如，原有观念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等从属观念组成。现在要学鳗鱼，把它纳入“鱼”观念之中，扩充了鱼的观念，又获得了鳗鱼这一新观念的意义。

5、,相关类属,相关类属其新的观念是原先学习过的观念的深入、精制和限定。,例如“爱国运动”，是总概念，从属观念是“挂国旗”“保护能源”“卫生大扫除”。现在学习“建设精神文明”，是原有“爱国运动”观念的不断加深，获得了新的意义。,两种下位学习的区别,前者新观念纳入原有观念时，观念的本质属性不变； 后者则使原有观念的本质属性发生变化，因此后者在认知发展中的作用更大些。,2、上位学习,当认知结构中已经形成了一些观念，现在要在这些原有观念的基础上，学习一个概括和包摄程度更高的命题时，便产生总括学习。 它是通过对学过的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分后获得意义的。 由于新的命题或概念在概括和包摄程度上高

6、于原有的一些观念，所以这种学习又称上位学习。,例如,学过了“胡萝卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为普遍。 如： “苹果”、“香蕉”、“桔子”“水果”,3、并列结合学习,并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习，是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一些原有观念合理结合而成的，新知识与原有的知识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因而也可以被原有的知识同化而产生意义。,例如,原有观念是热量与体积、遗传与变异、需求与价格等等关系，现在要学习质量

7、与能量的关系。 新旧知识不能从属，也不能总括，但是，它们之间仍具有某些共同的关键特征。如后一变量随着前一变量的变化而变化等，根据这些共同特征，新命题与已知观念并列结合，新命题就有了意义。,第二节 陈述性知识的学习过程,一、陈述性知识的学习过程概述 二、陈述性知识的理解 三、陈述性知识的巩固 四、陈述性知识的应用,一、陈述性知识的学习过程概述,1、我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握，将其分为三个阶段：知识的理解、知识的保持、知识的应用。(知识的直观） 2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段：意义的获得阶段、意义的保持阶段、意义的再现阶段。 3、信息加工心理学把陈述性

8、知识的学习看作是信息的输入、编码、贮存和提取的过程。,二、陈述性知识的理解,1、什么是知识的理解 理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）中的过程。 知识的理解是指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。,两种主要的观点：奥苏伯尔的意义同化模式维特罗克的意义生成模式,(1)奥苏伯尔的意义同化模式,对于陈述性知识的的理解过程，奥苏伯尔用意义同化加以解释。 他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对

9、新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念（anchoring idea)，也称为固定点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。 奥苏伯尔详细论述了符号意义、概念和命题意义的同化过程。,（2）维特罗克的意义生成模式,维特罗克认为学习过程是学习者主动生成（或者说是建构）意义的过程。这一过程主要包括三个阶段： 第一，选择性注意与知觉 第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系 第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。,2、知识理解的水平,（1）字面的理解： （2）解释水平的理

10、解 （3）批判性阅读 （4）创造性阅读,3、知识理解的过程,（1）知识的直观：在课堂教学中，学生对知识的感知主要通过教师的直观教学活动来进行。 知识直观的类型 实物直观 模象直观 言语直观,实物直观,实物直观即通过让学生直接感知实物来使其获得具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易引起学生的学习兴趣。,模象直观,模象直观即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象。,言语直观,言语直观即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制

11、。,(2),三、陈述性知识的巩固,知识的巩固就是指将所理解的知识保持长久的记忆 识记 保持 提取再认和再现,（一）记忆种类（识记）,现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成时信息加工过程。并根据信息在头脑中停留的长短，把记忆区分为三个系统： 瞬时记忆 短时记忆 长时记忆,1、瞬时记忆,瞬时记忆又称感觉记忆，是指当感觉刺激停止之后头脑中仍能保持瞬间映象的记忆。 它是一种时间非常短暂的记忆贮存系统，保持时间约在0.25-2秒之间。感觉记忆只留存在感官层面，如不加注意，转瞬即消失。 感觉记忆的容量有感觉器官的解剖生理特点决定。一般认为其记忆容量为9-20个字母或物体。,瞬时记忆

12、(续),感觉记忆中的信息未经任何加工，按刺激物原有的物理特征编码。因而具有非常明显的形象性的特点。 乘车通过街道，视听器官对街边景物，各种声音，正如走马看花般随看随忘，此现象即属感觉记忆。 感觉记忆的一部分信息受到注意就转入记忆系统的第二阶段。未加注意部分就会消失。感觉记忆也称感官登录(sensory register)。,熟悉的事物未必有记忆,上下的楼梯有多少台阶 穿脱的衣服有几个纽扣 心理学家（Nickerson & Adams 1979） 被试：大学生 材料：15枚一分硬币，只有A是正确的。 结果：猜测，猜中的机率为1/15。,其中只有一枚是正确图案,2、短时记忆,短时记忆指保持信息在一

13、分钟以内的记忆。如拨打一个陌生的电话，在通完电话后你就可能忘了这个电话号码。 短时记忆的容量也即广度，一般认为是7+2个项目。 Miller(1956),短时记忆（续）,短时记忆是正在工作着的、活动着的记忆，因此我们又称它为工作记忆（working memory）。 短期记忆是信息处理的中间站，还需继续加以处理，否则就会消失。短期记忆也称初始记忆(primary memory)，又称短期贮存(short-term store，简称STS)。,3、长时记忆,长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃至终身的记忆，它的信息主要来自短时记忆的加工、复述，也有由于印象深刻而从感觉记忆一步形成的。 在长时记忆中

14、，大量是以意义的方式对信息进行编码的。,长时记忆（续）,科林斯（A.M.Collins）和奎利恩（M.R.Qullian）的研究认为语义记忆可能以网络形式贮存材料。 每个概念是个节点，它可以和上下概念相连，也可以和它的属性相连。 回忆时，从一个概念开始，可以联系到上下左右的有关概念。 从一个节点到另一个节点，层次越多，时间越长。,图示,（二）保持,保持是过去经历过的事物映象在头脑中得到巩固的过程，即经验的巩固。 经验的巩固并不是机械的、重复的结果，它是对识记材料进行加工、存储的过程，其存储的材料并非一成不变的，随着时间的推移和后来经验的影响，所保持的材料会在质量和数量上发生各种变化。,1、信息

15、保持中的质变,保持的内容在质的方面发生变化的特征一般表现为： 记忆内容中不甚重要的细节部分趋于消失，而主要内容及显著的特征能较好地保持，从而使记忆内容简略、概括和合理。 另一方面，记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来，同时增添某些特征，使记忆内容成为较易理解的“事物”。,2、信息保持中的量变,量变少：一般而言，随着时间的推移，保持量呈减少的趋势，出现遗忘。但也有例外的情况。 记忆恢复是指在一定条件下，主体学习后过几天的保持量比学习后立即测得的保持量要高的记忆现象。这种记忆恢复现象在学习有意义的材料时表现得最为明显。,3、遗忘,遗忘是指不能或错误地再现或再认。 遗忘的作用也应辩证看待。

16、所谓与遗忘作斗争，就是想方设法使需要的信息能随时取用，并为此在识记、保持和回忆三个环节上都要着力研究科学地防止遗忘的措施。,遗忘曲线,遗忘曲线以曲线的形式表明了遗忘发展的一条规律：,遗忘的进程是不均衡的，呈现“先快后慢”的趋势。在识记后短时期内遗忘较多，在过了较长时间间隔后，记忆保持的份量较少了，遗忘的发展也较慢了。,图示,图示,对抗遗忘的方法复习,第一次：学习后5-10分钟 第二次：当天晚些时候 第三次：隔一天 第四次：一周后 第五次：一个月后 第六次：半年后,遗忘的理论解释,记忆痕迹衰退说 干扰抑制说 动机性遗忘说 检索困难说 压抑论,记忆痕迹衰退说,记忆痕迹衰退说主要强调生理活动过程对记

17、忆痕迹的影响，认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。,记忆痕迹衰退说（续）,从巴甫洛夫的条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上有关部位所形成的暂时神经联系，联系形成后在神经组织中会留下一定的痕迹，痕迹的保持就是记忆。 在有关刺激的作用下，会激活痕迹，使暂时神经联系恢复，保持在人脑中的过去经验便以回忆或再认的方式表现出来。 有些没有被强化的痕迹，随着时间的推移而逐渐衰退造成遗忘。 记忆痕迹衰退说目前还没有得到精确有力的实验证明，但它的解释接近于常识，正像某些物理、化学痕迹也会随时间推移而消失一样，很容易为人们所接受。,干扰抑制说,干扰抑

18、制说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。,干扰抑制说（续）,干扰抑制说的最初研究是睡眠对记忆的影响。 詹金斯和达伦巴希在一项实验中，让两位被试识记无意义音节字表，要求达到一次能正确背诵的程度。然后让一位被试睡觉，另一位被试继续日常活动。分别在1，2，4，8小时后，让被试回忆学习过的材料。 结果显示睡眠的被试回忆成绩比继续活动的回忆成绩要好，说明遗忘不是由于时间的流逝自然衰退的，而是在清醒状态下，大脑活动的结果。即日常活动干扰抑制了对原先学习材料的回忆。,干扰抑制说（续）,干扰抑制说的最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。 前摄抑制是指先前的学习

19、与记忆对后继的学习与记忆的干扰作用。 倒摄抑制是指后继的学习与记忆对先前学习材料的保持与回忆的干扰作用。,动机性遗忘说,动机性遗忘说又称为压抑说，认为遗忘是由于某种动机的压抑所致。 弗洛伊德把记忆和遗忘看作是个人维护自我的动态过程，他认为人们常常压抑早年生活中痛苦的记忆以免因为这种记忆可能会引起的焦虑或不安。这种经验难以回忆既不像记忆痕迹衰退说所述的痕迹的消退所造成，也不像记忆干扰说所述的由于学习材料之间的相互干扰所造成的。如果通过某种方式，如催眠或自由联想等是能够恢复这种被压抑的记忆的。,动机性遗忘说（续）,有人做过的实验表明， 回忆中涉及愉快经验的约占55，不愉快的约占33，平淡的约占12

20、%， 可见对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。 如果能消除人的压抑回忆的原因，消除记忆材料(或事件)与消极情绪之间的联系，遗忘现象就能克服。,4、促进知识保持的方法,1.记忆术 2.扩大组块 3.多重编码策略 4.关键字法 5.过度学习,记忆术,目前最流行而又取得公认的记忆技术是PQ4R法。 预习(Prepare)； 提问(Question)； 阅读(Read) ； 思考(Reflection) ； 复述(Repeat)； 复习(Review),记忆术,定位记忆法：将记忆项目与熟悉的地点位置相匹配，使地点位置作为恢复各个项目的线索。 串联法：把单词或名称的第一个音节或字母串连起来组成

21、一个单词。如美洲五大湖泊Huron、Ontario、Michigan、Erie、Superion的字头可连成homes，记住后者就容易记住前者。,记忆术(续),形象控制法：使身心轻松舒适，头脑中出现过去或未来的良好形象或整体形象，以增强记忆。 联想法：利用观念与形象的联想，将材料构成有意义联系的内容。例如马克思生于1818年，卒于1883年，就可以用“一爬一爬，一爬爬上山”来加强记忆。,山巅一寺一壶酒,3.1415926535897932384626 山巅一寺一壶酒 尔乐苦杀吾 把酒吃 酒杀尔 杀不死 乐尔乐,扩大组块,短时记忆受记忆广度的限制，一般人只能一分钟之内，经过一次视听经验，大约记下

22、72个组块。 051267165146 0512 6716 5146 CIAFBIIBMTWA CIA FBI IBM TWA,多重编码策略,在学习时应按材料的性质予以多重编码（意码，形码，声码等），以便增加记忆。 以学习语文材料为例，对学到的每一单字而言，事实上除了同时在记忆中编好形码、声码与意码三者之外，还须加编一个“动码”。有了“动码”之后，以后才会按检索指引的要求，不须费力地将所记忆的单字写出来（书写的动作在性质上即属动码）。,关键字法,关键字法原本是一种运用心像联想的方式以便于记忆人名的方法，后来扩大用于学习外语。 例如：有人为你介绍一位阎先生，为了便于记忆，你会立即联想到“阎王”，

23、另有人为你介绍钱小姐，你可能联想到“钞票”。你所联想到的“阎王”或“钞票”都可形成心像，有了心像就便于记忆。 这种借形成心像以强化所要记忆资料的文字称为关键字。 关键字法现在已披引伸用来学习外语 。 例如：英语学习中的“gas”一词，根据其发音，联想到中文的关键字“该死”。由此向到煤气可以引起中毒，这样，很快记住了“gas”的词义。,过度学习,过度学习：所学材料达到刚刚成诵后的附加学习。 学习者在刚能回忆出学习内容以后，继续进行额外的或附加的学习，那么他对所学内容的保持量便会显著增加。 过度学习量在50%左右效果最好。 过度量可以按时间来计算，也可以按学习遍数计算。 如用半小时（或读了10遍）

24、会背诵某篇课文，接着增加15分钟（或再读5遍）,（三）陈述性知识的提取,1、陈述性知识的提取的基本过程是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程。即： 首先，使长时记忆中的有关知识由静息状态变成活跃状态。 其次，当存储的知识被激活后，要从一个知识网络中找到肯定或否定的证据。 另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜索需要沿每个连线（即命题）来进行，其速度很慢。而且，随着信息量的增加，提取的速度会越来越慢。实际上大量知识是以图式的方式贮存的，而图式对信息的提取具有重要作用。,2、提取线索 提取线索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或识记时的情境等。 提取可以通过下述方式进行： （

25、1）各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索； （2） 知识的层次组织是一种最重要的提取线索； （3） 学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。,四、陈述性知识的应用,知识的运用是指运用已有的知识去解决有关问题。 知识的运用主要体现在学生在领会教材的基础上，提取所学的知识去回答相关的问题或解决相关课题的过程中，也就是一个陈述性知识的激活与激活的扩展过程，或程序性知识的执行过程。 知识的应用是在知识的理解和巩固的基础上进行的，它又可以检验知识的理解与巩固水平，同时还可以促进理解与巩固水平。,知识应用的基本环节,审题就是明确问题的目的要求，了解已知和未知条件，在头脑中建立起问题

26、的最初表征。 联想就是以已形成的问题表征为提取线索，激活头脑中有关的知识结构，为理解和找出解决问题的方法做准备。 解析就是分析已知条件与未知条件，确定问题的主要矛盾，寻找解决矛盾的条件和方法。 类化就是概括当前问题与原有知识的共同本质特征，将所要解决的问题纳入到原有的同类知识结构中去，对问题加以解决。,第三节 陈述性知识的教学策略,一、概念的学习与教学策略 二、原理的学习与教学策略,一、概念的学习与教学策略,（一）概念的界定 概念是指符号所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质 概念包括四个方面的要素：概念的名称、例子、属性和定义,（二）概念的分类,1、日常概念与科学概念 2、初级概念

27、与二级概念 3、具体概念与下定义概念 4、易下定义概念与难下定义概念,（三）概念的获得,1、概念的形成 是指从大量的具体例证出发，在实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程 教学方法：例归法是指先呈现要学习概念的大量例子，让学生从例子中概括出概念的共同关健属性的教学方法 学习方法：发现学习,2、概念的同化,概念的同化，是指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式 教学方法：归例法指把要学习的概念直接以定义的形式呈现给学习者，学生利用头脑中已有的知识理解概念的关键特征，

28、然后用例子对其加以说明的教学方法 学习方法：接受学习,（四）概念的教学,1、用准确的语言明确揭示概念的本质特征。 2、突出关键特征，控制好无关特征的数量与强度 3、适当运用例证和比较 、在实践中运用概念,二、原理的学习与教学,（一）什么是原理 原理（或称为规则）是对概念之间关系的言语的说明 （二）原理学习的意义,（二）原理学习的意义 1、了解事物之间的规律性的内在联系和关系，认清事物内在的因果关系 2、可以使认识简化和系统化。 3、可以用来指导我们的行为，并帮助我们解决新问题 4、为学习其他原理或更复杂的原理打下基础,（三）原理学习的过程,首先是对原理所涉及的概念的学习 第二步是理解原理所表述

29、的概念间的意义关系 第三步是将原理内化为控制自己的行为反应的内在依据，在原理表述的基础上形成运用原理的智慧技能，甚至是相关的认知策略,（四）原理学习的方式,发现式的原理学习从原理的例子入手，学生通过对例子的分析，找出共同的规律，归纳出原理的内容，并尝试用准确的语言进行表述 接受式的原理学习从原理的正确表述入手，利用大量典型例子体现出原理所反映的概念间的规律性的联系,（五）影响原理学习的因素,1、对原理所涉及的概念的掌握 2、学习者的认知发展水平 3、学习者的语言表达能力 4、教师的言语组织,（六）原理教学的注意事项,1、言语指令的设置 2、强调原理的运用 3、考虑学生的思维特点和认知发展水平,

30、一、陈述性知识的教学过程,（1）激发学习动机，提示学习目标，引起意 义学习的心向。 （2）呈现学习材料。 （3）了解学生的理解程度，促进新知识的理 解。 （4）指导学生归纳整理所学知识，促进知识 的保持。 （5）提供各种提取线索，测评学习效果。 教学过程的各阶段是与学习过程的这些阶段相对应的。(见下图),学习过程 教学过程 动机与预期 1、激发学习动机，提示学习目标，引起意义学习的心向 选择性知觉 2、呈现学习材料 意义建构 3、了解学生的理解程度，促进新知识的理解 意义保持 4、指导学生归纳整理所学知识，促进知识的保持 意义提取 5、提供各种提取线索，测评学习效果,学习过程与教学过程一一对应

31、，在每一阶段中都有不同的策略。 第一，学生的学习离不开一定的学习动机和对学习目标的预期。教师在这一阶段要提示学习目标，激发学习的心向，防止机械学习。 第二，学生必须对各种学习材料进行选择性知觉，教师提供的新信息必须以学生易于理解的方式呈现。 第三，学生在已有知识的基础上建构新材料的意义，把新知识纳入原有的认知结构的编码系统中。在此阶段教师应及时了解学生理解的程度，提供反馈信息 。 第四，意义保持阶段，新知识的命题网络会同认知结构的其他部分继续相互作用，从而导致认知结构的改组与重建。在此阶段，教师应指导学生对所学知识进行归纳整理，作各种练习，运用复习与记忆的策略。 第五，根据需要提取信息，提供日

32、常生活或新的学习需要的信息。在这阶段教师的职责是测量和评价学生认知结构的特征。重点是看学生的知识的网络结构是否形成，而不应强调机械记忆。,二、 促进陈述性知识学习的教学策略,(一) 激发学习动机的教学策略： 充分利用学习目标的激励作用是激发学生学习动机的一个重要策略。V.H.Vroom(1964)提出过一个著名的行为激励公式：激励力量=效价期望。效价是指个体所认为的目标价值的大小，期望是指个体认为目标实现的可能性有多大。根据这一公式，教师在提示教学目标时要说明学习新知识的价值，同时，教师还要鼓励学生。另一个重要的策略是创设问题情景；利用学习动机的迁移作用也是一个重要的策略。,(二) 呈现学习材

33、料的教学策略,教师为学生呈现学习材料主要通过教科书和讲课（口头讲述）两个渠道，另外，还有一些直观材料。呈现时要精心的组织和设计。 在呈现学习材料时，促进学生选择性知觉主要采用以下几种策略： 1. 教科书的编排策略 2. 教师的讲课策略 3. 直观材料的呈现策略 根据不同的教学任务，把以上几方面结合起来加以运用，也是呈现学习材料的重要策略。,(三) 促进知识理解的教学策略,知识的理解是学生把新旧知识联系起来，对新意义进行积极建构，学生要积极思维。教师要注意调动学生的主动性和创造性。作为指导者的作用促进学生对知识的理解。 1. 激活学生原有的有关知识 2.设计“组织者”，补充必要的学习材料 3.

34、鼓励学生大胆猜测，促进对意义的生成 4. 了解学生理解的程度，及时提供反馈信息,(四) 促进知识保持的教学策略,为了防止知识的混淆和有用观念的遗忘，在教学中要指导学生对所学知识进行归纳整理，促进学生认知结构在纵向上由上而下不断分化，在横向上不断整合协调。具体策略有很多，如 树状图法和网络图法。 列表 复述 各种记忆术,(五) 测评学习效果的教学策略,陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建立。对知识的提取不是把输入头脑中的东西原封不动地单独再现出来，而是对知识的网络结构进行搜索并作出决策的过程，具体有： 首先，运用现代认知心理学测量认知结构特征的技术，教师编写测量知识内在联系的试题。 其次，在知识的提取阶段，教师还要注意提示学生利用情景和身体动作线索提高提取效率。,End,谢谢！,