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1、第二章 学习概述第二章 学习概述 第 2 章 学习概述 21 学习理论概述 2 211 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展2 212 行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取2 213 认知学习理论的发展与人本主义的出现3 214 建构主义学习理论的兴起3 22 行为主义学习理论要义 3 23 人本主义学习理论要义 5 231 人本主义心理学5 232 学习的原则与方法6 24 认知结构学习理论 7 241 认知表征与认知生长7 242 认知结构8 243 发现学习9 25 奥苏贝尔的认知同化论 10 251 有意义学习10 252 意义的同化10 253 组织学习的原则与策略11 254 接
2、受学习12 26 学习的信息加工论观点 13 261 学习的信息加工模式13 262 学习过程的八个阶段14 263 知识的表征15 27 建构主义：认知理论的新发展19 271 建构主义的墓本观点19 272 生成性学习理论22 273 建构主义的学习方法23 274 建构主义的教学模式与教学方法24 思考题27 参考文献27 学习指导学习指导 学生的学习活动是一切教学活动的落脚点，教师的教都是为了促进学生的学习，因此， 了解学习的基本特点和有关理论是教师进行有效教学活动的基础和前提。 通过本章的学习，应理解自我实现的含义及其学习的启示，理解人本主义的有意义学习 的观点，理解学生中心论及其对
3、教学的启示，并了解人本主义学习的具体原则，掌握人本主 义学习的各种具体方法。 应明确理解认知理论是如何解释学习过程的，以及认知观点对教学的指导意义。了解认 知结构及其在学习活动中的核心意义，理解有意义学习的过程、类别和教学策略，能够描述 学习的信息加工过程， 并了解知识的分类与表征方式。 要明确建构主义与以往学习理论的不 同之处，理解建构主义的知识观、学生观和学习观，理解学习的社会性和情景性，并对生成 性学习理论和认知灵活性理论的基本观点有所了解。 认知学习理论是当前占主导地位的学习理论，它对学习的认知过程及其条件和策略做了 深入研究，对教师的教学设计具有重要的指导价值。而建构主义是认知学习理
4、论的新发展， 是革新传统教学的重要理论基础。 在学习本章的过程中， 各位读者要主义反思自己原来对知 识、对学生、对学习与教学的基本观念，看自己有哪些观念是有待转变的。 2.1 学习理论概述学习理论概述 学习理论是多种学科关注的焦点问题，如，b 理学、教育科学、哲学认识论等。学习理 论主要回答以下三方面的问题：学习的实质是什么?即学习到底使学习者形成了什么，或 者说发生了怎样的变化，是外部的行为操作还是内部的心理结构?是简单的一条一条经验的 积累，还是整体的经验结构?学习是一个什么样的过程?即学习是怎样实现的，或者说怎样 才能达到预期的学习结果。学习有哪些规律和条件?即学习过程受到哪些条件和因素
5、的影 响，如何才能进行有效的学习。下面，对学习理论的发展脉络做一概括介绍。 211 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 19 世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学。 冯特的理论主要有以下特点：还原论(或要素主义)：直接研究人类意识经验，像化学中研 究元素一样， 试图把意识经验分析为许多最小的基本要素， 再研究这些要素之间是怎样联系 的。内省法：主要通过内省(或称自我分析)来研究人的意识经验，让测试者在感知一个物 体时详细报告当时的经验“原始”经验，而不是报告对该物体的解释、从该物体所学到 的东西。可以说，冯特的研究既是
6、现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。 首先，以华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。行为主义学派同意研究元素，但 不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为，唯一可以观察到、并且可以用科学方法 研究的是个体的外显行为。行为主义者一般主张，学习是就是在刺激与反应之间建立联结， 即 “刺激反应” (SR)， 就是形成行为习惯或条件反射， 这一过程是通过反复尝试实现的。 个体在一种刺激情境面前发出各种反应，有些反应导致了好的效果，得到了强化，这种反应 就可能被保留。相反，有些反应没有产生好的效果，甚至还导致了惩罚，这些反应研究就会 逐渐消退。在这种意义上，学习就是反应的发生概率的变化
7、。行为主义学习理论以桑代克为 先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对它做了总结和 发展。 对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派： 德国的格式塔学派， 它形成于 1912 年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义，认为它看不到 人类经验的真实面貌， 就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样。 他们强 调经验的整体性， “整体不是其各部分的总和” 。格式塔派的学者仍然研究学习的内部过 程，研究人的经验，但它强调学习在于在头脑中构造和组织一种“完形” ，也就是对事物、 情境的各个部分及其相互关系的理解，而不是经验要素或 SR
8、的简单集合，学习的过程不 是什么尝试错误的过程，而是“顿悟”的过程，也就是通过对问题情境的观察，理解它的各 部分的构成及相互的联系，并分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。 格式塔学派是早期的认知倾向的学习理论。 212 行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 在与格式塔学派展开论战的过程中， 一些行为主义者开始吸收认知派的思想， 从而出现 了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：早期的图尔曼(ECT01man)和后来的 班杜拉(ABandura)。 图尔曼自称为“目的行为主义者” ，他强调： (1)行为的目的性和整体性。动物的行为 总是指
9、向一定的目的的，比如获得食物等，它不是胡乱尝试错误。所以，他不研究反应的细 节，而是分析动物整体的、指向目的的动作。 (2)中介变量。他认为，从刺激到作出反应， 这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事件 (如铃响)当 成最终事件(如食物的出现)的信号线索。 实际上， 图尔曼已经把认知因素引到了学习过程中， 从 SR 发展到了 SOR。 (3)潜伏学习。他认为，不能完全以外显的行为来判断学习 的发生与否，有时学习并不直接反应在行为中，它只是导致学习者对某个情境的理解。强化 并不是学习的前提条件，它影响的只是学习的外在表现。可见，图尔曼研究学习者的整体动 作，分析认知过
10、程，乃至“认知地图”概念的使用，都体现出了格式塔学派思想的影响。班 杜拉是 20 世纪五六十年代脱颖而出的学者，他虽然仍然基本沿用行为主义的研究范式，但 同时却又吸收了许多认知学习论的思想。他提出，行为不是单由环境或个体因素决定的，环 境、 个体的生理和心理因素与行为三者之间是交互决定的关系。 另外， 他提出了 “观察学习” 的理论，强调对行为的自我调节以及认知过程等。班杜拉认为，人类的许多学习都是认知性 的， 一方面表现为人类具备有使用符号表征外部事件的能力， 另一方面人类能学会对环境作 出有目的的、有预见性的反应。他还强调，人类的许多行为都可以通过观察他人的行为及其 结果而习得， 个体可以
11、通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。 两派学习理论在班杜 拉身上融合得更为充分。 213 认知学习理论的发展与人本主义的出现认知学习理论的发展与人本主义的出现 随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等的弊端日益暴露了出来，而在 这些方面，认知派学习理论却有自己的优势，所以它越来越得到人们的重视，同时也由于计 算机科学的影响， 从 20 世纪五六十年代开始， 认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期。 在这一时期，认知学习理论主要包括以下两种倾向： (1)认知结构理论。这与原来的格式 塔理论有着更为密切的联系， 它把人的认知看成是整体的结构， 而学习就是认知结构的发展 过程，就是认
12、知结构的形成和改造的过程。 (2)信息加工的学习理论。它主要是受计算机 科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存储和提取的流程来分析 学习的认知过程。 几乎是与此同时，心理学中出现了另一种思潮：人本主义，它反对把人还原和分割为各 种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能和动力，它从追求 自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判，这 一思潮的代表包括马斯洛、罗杰斯等。 214 建构主义学习理论的兴起建构主义学习理论的兴起 建构主义(constructivism)的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展
13、起来的。从行为主义到信息加工论基本都以客观主义(objectivism)为基础，即把事物的意义 看成是存在于个体之外的东西， 是完全由事物本身决定的， 而对事物的认知就是单向的刺激 或信息的接收过程，是从事物到心理的过程。而建构主义者认为，对事物的理解不是简单由 事物自己决定的，事物信息要被人理解，这依赖于个体原有的知识经验，不同人常常会因此 而建构不同的意义。学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、 丰富和调整自己的经验结构的过程， 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中， 而是 要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。在当今的教育心理学界，建构主义 日
14、益引起了研究者的关注 ，甚至有人(RESlavin)把它称为“教育心理学中的一场革命” 。 2.2 行为主义理论学习要义行为主义理论学习要义 行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，在整个西方心理学界有很大的影响。作 为现代心理学体系中的一个重要流派，在 20 世纪的二三十年代曾震撼了整个美国心理学 界， 被称为西方心理学的第一势力。 它的根本特点是排斥意识， 主张把行为作为心理学的 研 究对象。纵观桑代克、华生、斯金纳等行为主义学习理论代表人物的主要观点，可以看 出 他们的学习理论都是以行为主义心理学的基本假设为依据， 即： 学习者的行为是他们对 环 境刺激所作出的反应； 所有行为都是习得的
15、。 他们否认人的意识作为心理学的研究对象 而 存在，认为心理学的研究对象必须是可见、可测量的实际行为，在他们看来，心理学是 一 门行为科学，一切复杂的行为，都可以用环境的作用加以说明，由于环境的结果养成各种习 惯。本能也好，意识也好，在说明行为上都不需要了，思想也是一种对外界的反应，同其他 反应无异。 行为主义者强调“邻近”和“强化”在学习中的价值。认为 S-R 联结构成了学习过程 的全部。对于一个已经形成的 g-R 联结，如果在短时间内不断地进行强化，那么这对联结 就将越来越牢固。固化 S-R 联结的过程，也就是学习进行的过程。从不同的角度对此二者 进行考察和研究， 于是产生了行为主义的不同
16、分支。 这些行为主义学习理论家们以此为根本， 提出了各自的学习律， 对学习的过程进行描述， 提出了许多学习规律和有效学习发生的条件。 这些研究成果， 在当时曾相当大地提高了教学效率。 下面就以斯金纳的操作学习理论为代表， 简要说明行为主义学习理论的主要观点。 斯金纳又被称为新行为主义者、激进的行为主义者、操作条件作用论者。他主张通过实 验分析的方法对行为进行研究。 最初的实验是以动物为对象的， 如著名的白鼠类暗箱实验以 及鸽子类暗箱实验。 在斯金纳看来， 行为实验分析关注的是环境事件(刺激)与有机体行为(反 应)之间的联系，即要考察实验操作是如何引起行为变化的。通过实验并联系当时像巴甫洛 夫、
17、华生和格思里等人的研究成果，斯金纳把由刺激弓发的反应称为应答性反应，把由有 机体发出的反应称为操作性反应。 人类从事的绝大多数有意义行为都是操作性的， 如果在某 种反应之后伴随着一种强化物，那么，在类似的环境下发生这种反应的概率就增加。而且强 化物与实施强化的环境一样，都是一种刺激，人们可以以此来控制反应。发生反应后的强化 性刺激，相比于发生反应前的刺激而言，将显得更为重要。 按斯金纳的观点，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化。相应地，对一 个错误的反应不给予强化的行动叫做消退， 合理地运用强化和消退， 就会使正确的反应得以 重复，而不正确的反应会被排除。有人也把消退称为负强化。这
18、指导我们在课件设计中合理 地使用强化与消退。 程序教学正是以斯金纳的强化理论为依据而提出的一种新型教学方式， 可以认为程序教 学使用的教学材料，正是课件的前身。斯金纳认为，用于教学的程序要满足以下几个条件， 才能使学习效率提高，它们是： (1)学生作出的积极反应。这指导我们在课件设计时，尽量为学习者提供积极反应的机 制，如回答问题、进行抄写，而不只是“看”屏幕。 (2)小的步子。这一原则已被人们改进为“适当的步子” 。 (3)及时反馈。一般情况是如此，但有时候“悬念”同样能起到很好的效果。 (4)低错误率。适当的错误率可以使学生知道自己的不足。 需要注意的是， 对于程序教学的思想及教学原则要有
19、批判地吸收的态度， 既要看到其中 有价值的地方，又要注意到其中的不足，这是很容易理解的。典型地，人们对于“小的步子” 表示了疑问，并逐步改善为“适当的步子” 。 “适当的步子”是典型的“个别化教学”的 方法，只有对于有需要的学习者，才呈现“小的步子” 。 此外，斯金纳在其“程序教学”思想中还提出了“构造答案”和“选择答案”两个概念， “构造答案”即由学习者构造出答案本身，如填空题、问答题等， “选择答案”则由学习 者从题目中的标准答案中选择一个正确的选择项。 斯金纳认为， 构造答案比选择答案更有效。 斯金纳一生最大的贡献， 就是提出了操作性条件作用的原理， 设计了用以研究操作性条 件作用的试验
20、装置斯金纳箱， 并对各种强化程序安排的效果作了详细而又比较科学的考 察。但由于其理论局限于实验室动物的简单学习上，而少有在人身上进行试验，使其理论的 应用有较大的影响；而且斯金纳总是避免涉及有机体的内部状态，从而也曾受到所谓的“空 洞的有机体”的批评。 值得注意的是， 斯金纳的观点只是行为主义学习理论的众多分支中比较典型的一种， 我 们在这里以此为例对行为主义进行介绍， 并不就是将其作为行为主义的全部。 另外如赫尔等 人，试图用一种完全量化的公式形式，对行为作出解释，以及之后的行为认知主义等，各种 观点共同构成了行为主义学习理论流派。 231 人本主义心理学人本主义心理学 在20世纪50年代的
21、美国， 行为主义在心理学的学术殿堂中还很盛行， 而精神分析学 派 则在临床应用中发挥着重大影响。 这时， 一些心理学家对行为主义的机械论以及精神分析的 生物还原论提出了强烈的批评，他们提出，心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个从 属的方面(如行为、认知、情绪等)割裂开加以分析。到 20 世纪 60 年代，这些心 理学家的 观点已经形成了一种学派，这就是人本主义心理学，其主要代表人物包括马斯洛 (丸 Maslow，19081970)、罗杰斯(CRRogers，19021987)、罗洛梅(RolloMay，1909 1994)等。人本主义的基本观点包括：(1)强调人的整体性、独特性和自主性。人
22、的心理是由 知、情、意三种过程构成的功能统一体。心理学应该以完整的人作为研究对象，从个体自身 的角度去关注他们的经验世界，关注他们的感情、知觉、信念和意图。(2)强调人的潜能的 发展。人是“一种正在成长中的存在” ，人性的内核中包含有趋向实现的潜能，等待着个体 对它进行主观的开发和实现。(3)强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目 标。 与行为主义学习论和认知学习论相比，人本主义学习理论有两点独特之处：(1)人本主 义所提出的学习理论不是仅限于对割裂的行为或认知活动的解释， 而是从更广的范围内对学 习者整个人成长的历程作解释。(2)人本主义的学习理论主要不是基于验证性研究而得出的
23、推论，而主要是根据经验原则所提出的观点或建议。 1自我实现论 自我实现论是人本主义的核心理论。具体来说，自我实现有两层含义：(1)完满人性的 实现，指作为人类共性的潜能的自我实现，包括人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性 或潜能的充分展现。(2)个人潜能或特性的实现，指作为个体的人的潜能的自我实现，每个 人在潜能或特性上可能存在的差异。 2有意义学习论 罗杰斯是人本主义心理学家中对学习做了较多论述的人，他的自由学习一书多次再 版，对学习问题做了集中探讨。罗杰斯认为，学习可以分为有意义学习和无意义学习，分别 处于一个连续体的两端。 有意义学习是指学习的内容对于学习者是有意义的， 是一种使个体
24、的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发挥发生重大变化的学习。有意义学习主要 包括四个特点：(1)个人投入(personalinvolvement)，即学习者整个人(包括情感和认知)都投入 于学习活动中，具很高的卷入度；(2)学习是自我发起的 (self-initiated)，即便有来自外界的 推动力或刺激，但学习主要是由学习者的内部动机而引发的，具有来自内部的追求发现、获 得、掌握和领会的欲望；(3)学习的浸透性 (pervasive)，学习活动对学习者的众多方面都会 产生影响，使其行为、态度、乃至整个个性都可能发生变化；(4)学习者自我评价，学习者 自己最清楚自己的学习活动是否满足自己
25、的需要， 能否获得自己需要的东西， 是否弄清了自 己原来不清楚的某些方面，因此，他们可以对自己的学习活动进行自我评价。这样，学习者 为自己的学习进行选择，并对自己的学习活动负责。 3学生中心论 罗杰斯强调， 人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能， 学习是学习者内在潜能的发 挥。所以，教学要以学生为中心，教学的任务是为学习者创设一种有利于学生学习潜能发挥 的情境， 使学生成为能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。 以学生为中心的关键是 使学习活动真正具有个人意义。 教师不应该采用权威式的教学方式，不应采用强制式的指导教学，否则，即便他本人有 意扮演真理与智慧传授者的角色， 他的学生仍然无法
26、学到真理与智慧。 良好的教学设计是给 予学生充分的自由， 让他们自己去发现属于自己的真理与智慧， 真理与智慧永远是蕴藏于未 被发现的知识的背后，教师带领学生去挖掘探索，才是最理想的教学活动。 232 学习的原则与方法学习的原则与方法 罗杰斯在其学习的自由一书中对自由学习的原则做了详细阐述，这里仅对其中一 些重要观点做概要介绍。 1人生来就有学习的潜能 作为教师， 首先要相信每个学生均有天赋的学习潜能。 人生来就对世界充满了好奇心和 探究欲，只要这种好奇心得以保存，学习的愿望就可以得到发展。只是由于教育方式的不当 才会伤害学生的好奇心。所以，教育者要为学习者提供适当的条件，让他们所具有的学习、
27、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望能够释放出来，这是人本主义学习的基本原则。 2将学习内容与学习者的目的结合起来 罗杰斯强调有意义学习。教材是否有意义不在于教材本身，而在于学生对教材的看法。 假如学生感到某种学习与自我发展具有密切关系， 能满足自己的好奇心， 或者提高自己的自 尊感等，他就可能进行有意义的学习。 3减少教育情境中的威胁可以促进更有效的学习 ， 在学校中， 学生在心理上常常会因种种因素而感受到一定的精神压力， 感到一定的威胁 感。这种威胁感可能来自老师同学的嘲笑、自身的容貌、体质等等各个方面。威胁感长时间 不能排除将会导致学生的自卑、 丧失自信和自尊。 所以， 教师应该充分理解每个
28、学生的情况， 让每个学生都能体验到成功的快乐，减少过度竞争，减少不必要的攀比，营造一种宽松的、 充满理解和相互支持的学习气氛。 4主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果 有效的学习应该是学习者自我主动发起的、 全身心投入的学习， 而不是被教师所逼迫的 学习。教师在安排学生的学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由决定他们的方 向，去探索和发现结果，教师只是在学生的探索过程中发挥辅助者和促进者的作用。学习者 负责地参与到学习过程中，发现并明确自己所探索的问题，全心投入地思考问题，发现自己 的学习资源，决定自己的行动方案，并为自己选择的后果负责。这才是有意义的学习，才能 启发学生的心智，
29、提高他们的求知能力，培养学习兴趣，并且使学生的求知欲在成功的探索 活动中得到进一步强化。 5以自我批判和自我评价为主要依据 当学生以自我批判和自我评价为主要依据、 把他人评价放在次要地位上时， 他们的独立 性、创造性和自主性就会得以促进。创造性必须在自由宽松的气氛中才能得以发挥。然而在 传统学校中，教师对学生的评定几乎是唯一的评价标准，学生只能被动地接受老师的裁决。 实际上， 教学测评的目的不只是检查学生学到了多少知识， 而是要进一步使学生学会如何进 行自我反思和自我评价，以及如何改进自己的学习。所以，罗杰斯强调，要让学生对自己自 由选择的学习结果进行自我评价，除了核对答案、改正错误之外，还要
30、进一步自我反思，得 到基本结论，以表示其自我负责。这种自由的、自我负责的学习气氛将有利于学习者的独立 性、自主性和创造性的发展。 6学会学习，并对新经验保持开放的态度 在传统社会中， 静止地学习各种知识信息可能就够了， 而在社会变革加剧的现代社会中， 除了学习知识之外， 学习者必须具有自我求知的能力， 并对新知识、 新经验保持开放的兴趣， 以便在今后的生活中不断地自我更新。 罗杰斯对传统教育提出了尖锐的批判，他认为，传统教育的主要特征是：教师是知识的 拥有者，学生是被动的接收者；教师是权力的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方 式(如讲演、考试、分数乃至嘲弄挖苦)支配学生的学习。罗杰斯主张
31、废除传统意义上的教师 (teacher)的角色，而代之以促进者(facilitator)的角色：提供各种学习资源，提供一种可以促 进学习的气氛，使学生知道如何学习。 罗杰斯的学习观的核心是要让学生能够进行自由的学习， 如何才能在课堂教学中实现上 述理念呢?他认为，问题的关键是教师首先要信任学生，相信学生的学习潜能，只要抱有这 种信任的态度， 并愿意让学生自由学习， 教师就可以在与学生的交往中找到适应自己冈格的 促进学习的最佳方法， 24 认知结构学习理论认知结构学习理论 与行为主义者不同，认知倾向的心理学家重在研究学习者处理环境刺激的内部过程和 机制，而不是外显的刺激与反应。他们一般强调，学习
32、是内在心理结构的形成、丰富或改组 的过程，而不是刺激一反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。 20 世纪 50 年代，行为主义心理学在美国的心理学界处于绝对主导地位，以斯金纳等人 的理论为基础的行为主义的教学理论正在被用到教育实践当中。然而在 1957 年，苏联率先 发射了第一颗人造地球卫星，这一事件震惊了美国教育界，人们当即反省，认定美国太空科 技的落后源于美国中小学科学教育的落后。斯金纳的理论只能让学生在控制的环境中机械、 被动地学习一些固定的、零碎的知识，无法培养出能够创造性地解决问题的学生。在这一背 景下，认知学习理论又重新受到了人们的重视，并得以迅速发展。布鲁纳(JSBruner，
33、1915 一)是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者，主要研究知觉与思维方面的认 知学习， 并在此基础上形成了他自己的教学理论。 他非常关心学校教育和学生学习的问题， 强调学习理论和教学理论在教学实践中的应用， 这和在实验室里研究鸽子和白鼠的行为主义 理论迥然不同。 241 认知表征与认知生长认知表征与认知生长 人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，布鲁纳将这一过程称为认 知表征(cognitive representation)。 他认为， 认知生长(或者说智慧生长)的过程就是认知表征系 统的形成和发展过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。 1动作性表征 指 3
34、岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。在最初这几年的生活中充满着这样一些 问题的解决， 如怎样爬、 走路、 玩玩具， 一般地利用身体动作影响周围环境， 等等。 动作 是 他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。 这一阶段大致相当于皮亚 杰 的感知运动阶段。 2映象性表征 儿童开始借助图像或表象去再现他们的世界中所发生的事物。 他们能记住过去发生的事 件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开 具体的实物宋进行一定的心理运算，比如他们可以在心里比较“西瓜大还是桃子大” 。映象 性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早
35、期。 3符号性表征 这时儿童能够通过符号再现他们的世界， 其中最重要的是语言。 这些符号既不是直接的 事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象 的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 当一个人达到第三阶段时， 并不意味着认知发展就停止了， 它只是意味着这个人具有了 进一步理解世界的基本工具：语言。通过语言，人们能为将来做计划，能从其他人的行为中 抽象出有关的意义，能与别人交流，从而可以了解不同时代、不同世界的知识观念。人的认 知发展顺序经历了上述三个阶段， 但它们并不是相互取代的关系， 每个成人都在同时使用这 三种表征方式。 242 认知结
36、构认知结构 1作为编码系统的认知结构 布鲁纳非常重视认知结构在学习中的作用， 他强调， 教学必须使学生形成良好的认知结 构。什么是认知结构呢?概括地说，认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一 系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的 基本依据，也是人推理活动的参照框架。这种编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作 出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层，如图 2-1 所示。 食物 水果 蔬菜 肉类 苹果 香蕉 桔子 青菜 萝卜 土豆 猪肉 羊肉 牛肉 图 2l 编码系统图示 世界是由如此之多的不同物体、事件和
37、人物组成的，而人的认知系统之所以没有被周 围环境的复杂性所压垮， 是由于人具有归类的能力。 在与环境的相互作用中， 人建立了一 套 相互关联的、具有一定概括性的分类系统，构成了人内在的编码系统。人是根据类别或 分 类系统来与环境打交道的，借助已有的分类系统来感知、处理外来信息，并基于外来信 息 形成新的类别。如果新信息与已有的分类系统全然无关，那它就很难被理解。在感知外 界 时，人不只要把信息归入某一类别中，还要根据有关的类别进行推理。举例来说，当我们看 到前面飞过一个小飞虫，我们所理解的远比我们看到的要多，我们判断这是一种昆虫， 进 而推论它有翅膀，有六只脚，有触角，有一对眼睛，卵生。然而，
38、我们并没有直接知觉 到这些。所以，通过事物进行分类和概括化，我们实际上“超越了信息本身” 。通过基于原 有认知结构所进行的归类过程， 我们可以将关于这一类别的知识推论到这个具体事物上， 从 而超越了所感知到的外界信息，超越了直接的感觉材料。在布鲁纳看来，学习就是类别及其 编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的 结构。为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习 的目的，学习还应该超越所给的信息。 2学科结构的掌握 与其认知结构的思想相联系，布鲁纳强调，教学一定要促进学生对学科结构的一般理 解。他说“不论我们选教什么学科，务
39、必使学生理解该学科的基本结构” 。学科的基本结构 是指学科的基本概念、 基本原理以及学习该学科的基本态度和方法， 比如力学中的运动定律、 实验方法，代数中的交换律、分配律和结合律等。教学不能只是着眼于一门学科的事实和技 巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握那些核心的、基本的概念、原理、态度和方法， 抓住它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起 来，形成一个有联系的整体。 理解学科的基本结构有以下好处： (1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解。学 科的基本原理弄懂了， 其他具体内容就更好理解了， 因为那些内容常常是围绕着这些基本的 核心内容转化、衍生出来的。 (2)
40、理解了基本结构有助于学科知识的记忆。他说“除非把 一件件事情放进构造得很好的模型里面， 否则就会忘记。 详细的资料是靠简化的表达方式保 存在记忆里的。这些简化的表达方式，具有一种特性，可以叫做再生的特性” 。(3)从结 构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 理解了更基本的原 理和结构，学习者就可以把事物作为更普遍的事情的特例去理解。 (4)理解学科的基本结 构有助于提高学习兴趣。 (5)对学科基本原理的理解可以促进学生智慧的发展。基于这些 有结构联系的基本概念原理，学习者可以进一步独立探索，以获得更高层次的知识。因此， 教学必须适应各个年龄阶段的学生的特点， 按照他
41、们观察和理解事物的方式去表现学科的结 构，让他们能理解学科的基本结构。 冯忠良教授在他的“结构一定向”教学理论中也十分重视对基本原理的掌握。他认为， 只有那些基本的原理、 原则和概念才具有广泛的迁移价值， 在精选教材时应该把它们放在首 位。应该合理编排教材内容，组织成合理的逻辑结构，要防止各部分之间彼此割裂、相互干 扰或机械重复。而且，在教学程序上，应把基本知识、基本技能、基本态度放在主干教材的 地位，掌握了主干教材之后，许多知识、技能等都可以从中派生出来。在关键部分要下大功 夫，在可以派生出来的内容上，要放手让学生去思考，切忌平均用力、眉毛胡子一把抓。 243 发现学习发现学习 发现学习是指
42、学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁 纳认为，学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是形成发现的态度和方法。学 习者应该有一种探索新情境的态度，喜欢去作出假设，推测关系，发挥自己的能力去解决新 问题，发现新事物。布鲁纳(1966)认为： “教学生学习任何科目，决不是对学生心灵中灌 输些固定的知识， 而是启发学生主动去求取知识与组织知识。 教师不能把学生教成一个活动 的书橱，而是教学生如何思维；教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中 去组织属于他自己的知识。因此，求知是自主性的活动历程，而非只是被动地承受前人研究 的结果” 。所谓发现，当然不只
43、限于发现人类尚未知晓的事物，而且还包括用自己头脑亲自 获得知识的一切形式。 发现学习具有以下特点： (1)强调学习的过程，而不只是最后的结果。教学应该给学 生一个探索情境，而不是现成的知识。 (2)强调直觉思维。传统学校一般更重视学生的分 析思维， 让学生根据仔细规定好了的步骤来一步一步地分析和解决问题。 而直觉思维则不按 严格的、细致的逻辑推理，而是根据自己的知识经验做捷径性、感悟性的判断。(3)强调内 部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 (4)强调信息的 组织、提取，而不只是存储。在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的 教学改革运动中， 布鲁纳
44、是一位极重要的人物， 在心理学为教育教学服务方面作出了显著的 贡献。他吸取了皮亚杰的认知结构理论，但又有所发展。他的认知表征发展的三阶段不像皮 亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论和教学理论 之间建立了沟通的桥梁。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的 学者。可以说，布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从 实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。 当然， 布鲁纳也有自己的缺陷， 他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。 他过 于 强调学生的发现学习， 以致于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现
45、之间的差异。 他强 调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的，比如人文学科等。种种原因， 在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功。 25 奥苏贝尔的认知同化论奥苏贝尔的认知同化论 奥苏贝尔(DPAusubel，19t8 一)是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也 重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。他曾 于 1976 年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。 251 有意义学习有意义学习 奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学 习没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识
46、，它是有意义 学习，而非机械学习。 1有意义学习的含义 有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实 质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械 学习与有意义学习的标准。 所谓实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构 中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。比如小学生学习“等边三角形是有 三条等边的三角形” ，他的认知结构中必须先有“三角形”和“等边”的概念，这样才能 对原有的一般“三角形”的概念或表象加以改造，形成“等边三角形”的概念或表象，也就 是建立了
47、实质性联系。 一旦新旧知识建立了这样的实质性联系， 学习者就可以用形式不同但 意思相同的语言来表达这一概念的含义，比如， “凡是有三条等边的三角形都是等边三角 形” 。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种 人们可以理解的合乎逻辑的联系。比如等边三角形的概念与学生认知结构中的一般三角形 的概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认 知结构中原有的观念的联系的性质，看它是不是一种实质性的联系，是不是非人为的联系。 无意义音节和配对联想词表只能机械学习， 因为这样的材料不可能与人的
48、认知结构中的任何 已有观念建立实质性联系， 必须在逐个字母或项目之间建立联系。 这样的学习完全是机械学 习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表背得烂 熟，但倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是一种机械学习。一切机械学习都 不具备上述有意义学习的两条标准。 2有意义学习的条件 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响， 也受学习者自身因素的影响， 它受以下条 件的制约： (1)学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建 立非人为的和实质性的联系。新学习材料的内容可以是词汇、概念或命题等。 (2)有意义 学习的心向。 是指学习者积极
49、主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当 知识加以联系的倾向性。 (3)学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行 联系。 总之， 学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识 发生相互作用，从而使旧知识得到改造，使新知识获得实际意义，即心理意义。 252 意义的同化意义的同化 当新知识与原有认知结构合理地联系起来， 有意义学习便发生了， 而这种联系的心理机 制是怎样的呢?奥苏贝尔发展了皮亚杰的观点，用“同化”的概念来解释意义获得和保持的 机制。 奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有 意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的， 这种相 互作用的结果