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1、-小学语文：阅读教学：变“滑冰”为“滑水”-第 10 页阅读教学：变“滑冰”为“滑水”摘要：阅读教学“高耗低效”原因之一是文本解读的无效或低效。而文本解读的无效或低效，主要是在解读过程中文本被“遮蔽”，使得文本解读好像在冰面上滑行。要提高文本解读的有效性，必须“破冰去蔽”，带领学生沉入文本，进行“滑水”。“滑水”的基本策略是通过沉入词语、还原比较和对比咀嚼等揭示矛盾，引导学生与文进行深度对话，感受其精彩的内涵。关键词：文本解读 揭示矛盾 “滑水”反思阅读教学“高耗低效”之因，之一便是文本解读的无效或低效。虽然文本阅读占据语文课堂绝大部分课时，然而普遍存在的现实是，教师往往在学生“一望而知”的话
2、语上纠缠不休，而对那些学生“一望无知”甚至“再望还是无知”的内容却一滑而过，造成文本资源的浪费，引来“语文课上和不上一个样”的普遍抱怨。为提高阅读教学的有效性，我们不能不从根源上、从深层次思维模式上反思阅读教学。一、“套板效应”和“结论先行”使阅读教学在“滑冰”案例：海伦凯勒（苏教版五年级下册）教学片段：（在学生初读课文之后）师：这篇课文主要写了谁的什么事？从中你读懂了什么？生1：课文主要写了海伦凯勒小时候就双目失明，双耳失聪，但是她在沙利文老师的指导下刻苦学习，不但学会了阅读、书写、说话，还考上了大学，表现了她不屈不挠的奋斗精神和生活态度。师：很好。你不但能概括课文的主要内容，而且能说出人物
3、的品质特点。生2：课文写了海伦凯勒小时候生了一场重病后，双目失明，双耳失聪，但她没有灰心，在老师的指导下学会了阅读、书写和说话，还考上了大学，反映了她身残志坚，自强不息。师：好的，你又是怎么体会到的？生2：因为海伦凯勒从小身体残疾，后来却还能考上大学，说明她身残志坚，自强不息。师：很好。读了课文你们就能体会出人物的特点，你们真会读书。评析：试问，学生在初读课文后，就能体会到海伦凯勒“不屈不挠的奋斗精神”和“身残志坚、自强不息”，价值何在？课后，我找来上课发言的两位学生，询问他们是怎么体会人物的特点的？第一个学生告诉我，他照搬了课课通上的内容；第二个学生说，他之前已经读过好多篇描写残疾人的文章，
4、都是表现他们身残志坚，自强不息的精神，所以他想这篇文章也是。这其实是“套板效应”和“结论先行”的具体表现。所谓“套板效应”，是近代文艺心理学的术语，原指“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意”（见朱光潜咬文嚼字）。“结论先行”是指学生阅读课文之前，头脑里先有了关于课文内容、形式方面的理性认识，这种理性认识不是从阅读感受中归结出来的，而是从别的一些途径直接获得的，如对课课通等教辅资料上内容的“搬运”，或是源于学生的“预期心理图式”。上述案例中学生对海伦凯勒的品质特点的认识不是源于文本阅读的感悟与体验，而是来自于现成的“答案”和“结论”。如
5、果老师满足于学生的回答，那就陷进了“套板效应”和“结论先行”的泥坑，就难以真正引发师生间有价值的教学对话。假如把文本比作水，“套板效应”和“结论先行”便是结于文本之水面上的一层厚厚的冰，它遮蔽了文本之“水”。于是，老师带着学生进行文本阅读，只能在冰面上进行从现象到现象的平面滑行，学生既感受不到“水”中之乐，更领略不到“水”中之奥秘。二、“破冰去蔽”，教师带领学生“滑水”“滑水”，本来是指借助动力的牵引，在水面上行走的水上运动。既可以使人感受高速滑行带来的刺激，又能使人体会翻、转、跳、跃带来的快乐。我认为，要想提高文本（尤其是经典文本）解读的有效性，读出文本内在的密码，引领学生与文本进行深度对话
6、，首先要“破冰去蔽”，即要打破遮蔽文本之“水”的冰面，让阅读能进入文本之“水”中；去掉因“套板效应”和“结论先行”而形成的一般化的、现成的、空洞的概念，像剥笋一样，把文本中间非常具体的、微妙的内涵以及潜在的矛盾揭示出来。有效的阅读教学不能“滑冰”，而要“滑水”。教师要发挥动力的牵引作用，让平静的文本之“水”激起浪花或掀起波澜，带领学生在“滑水”中体会“水”中运动的妙趣。它的基本策略是揭示矛盾，分析矛盾，咀嚼矛盾。因为，语文教育专家孙绍振先生说：“分析作品应从揭示矛盾开始，没有矛盾，没有差异，就无法进入分析的层次。关键是如何把矛盾揭示出来。因为一切经典文本都是天衣无缝的，矛盾不在表面，不是现成的
7、。得有一种方法，最好是具有操作性的，把矛盾揭示出来。”1、“沉入词语”，揭示词语字典意义和语境意义之间的矛盾。南帆先生提出，文本细读要“沉入词语”。为什么是说“词语”，而不是“句子或语段”呢？因为“词语”是最小的意义单位。细读文本，就是要细读到最小的意义单位，要一个词一个词地咀嚼。为什么要“沉入”，而不“跳入或进入”呢？因为将文本看作是“水”，细读文本，就要求读者将整个身子都浸入水中，让身子与“水”全方位接触。词语的字典意义和具体语境意义并不完全重合，字典里的意义非常有限，而在上下文（具体语境）中却可以因人因事生成即时的语义。只有抓住词语的语境意义，读者才能充分感受到人物的精神密码和作者对人物
8、的感情。因此，对于文本中的关键词语，首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的或者字典里的规范的意义。其次，把它和上下文即具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，进行分析、思考。如，白居易古诗池上描写了一个小娃娃撑着小船、偷采白莲返回的情景。诗句语言通俗易懂，诗句大意学生通过查字典等也能理解，即使是“刻画了乡村儿童天真淳朴的形象，表现了童心的可爱”也可已从课课通等参考资料知晓。教学中，教师很容易被“一望而知”的现象所蒙蔽，带着学生“滑冰”。然而，经典文本之所以不朽，肯定有它不同凡响、不可重复之处。教师要善于引导学生“破冰去蔽”，发现矛盾，引发冲突。师：小娃明明是“偷采白莲回”，怎么会是天真
9、可爱呢？难道“偷东西”是好事？生：我觉得这里的“偷”与我们平时说的“偷”意思不一样。师：那这里的“偷”是什么意思？老师查出“偷”在字典里有四种意思：私下里拿走别人的东西，据为已有。瞒着人。抽出（时间）。苟且敷衍，只顾眼前。请选择一种恰当的意思。生：这里的“偷”是指“瞒着人”的意思，指小娃瞒着大人去采白莲。师：一个小娃瞒着大人撑船去采白莲是很危险的，怎么还天真可爱呢？生：我从图上看出这个小娃很能干，撑船的动作很老练，所以不会有危险。生：他用一张大大的荷叶戴在头上做帽子，看上去很调皮，很可爱。生：贪玩是小孩子的天性。这个小娃瞒着大人去采白莲，说明他很顽皮，虽然有些冒险，但却反映他很能干，很可爱。生
10、：他采了白莲回来，也怕大人责怪，所以就想偷偷地藏起来，还自以为神不知鬼不觉，显得很得意。事实上大人只要看一下水面上那分开的浮萍就知道他藏在哪里了，小娃的“聪明之举”让大人觉得很可笑，又很可爱。师：是的，诗人白居易就目睹了这一幕，他觉得这个小娃“人小鬼大”，天真淳朴。这个“偷”字太传神了。评析：老师抓住了“偷”字字典意义与语境意义之间的矛盾，激发学生去想象、品味语言之妙，感悟经典文本精华之所在。再如，水一文中：“母亲锁上水窖，笑着对我们说：你们真的饿坏了。这是我至今为止唯一听到的将渴说成是饿的话。”师：“渴”是指口干想喝水，而“饿”是指肚子空，想吃东西。母亲的话是不是矛盾了？生：这里的“饿”不是
11、说我们饿，而是说我们全身的皮肤缺水，是它们“饿”了。因为课文中说“我听得到每个毛孔张开嘴巴的吮吸声”。生：课文中还说：“我们四兄弟，像四根将要被晒干的狗尾巴草一样”，说明他们的皮肤已经严重缺水，就像一个人好几天没吃东西一样，饿极了。生：这里母亲把“渴”说成“饿”，不但不矛盾，而且能更加突出他们缺水，需要水。师：看来，母亲还是一位语言大师，说话这么幽默俏皮。显然，这更是作者语言表达的独具匠心之处。2、还原比较，揭示艺术形象与原生形态之间的矛盾。文本阅读，要想读出它的精妙之处来，就要善于运用还原比较的方法，将作品所表现的对象（人物和事物）的原生态的未经作者心灵同化的状态和逻辑想像出来，让它和文本中
12、的形象形成对比，揭示矛盾，比较特点。多次听老师执教月光启蒙一课，总觉得“母亲”的形象是概念化的，“启蒙”是单调、机械的，月光与母亲两者间是割裂的。而干国祥老师在教学此文时，在引导学生通过具体的语言文字感悟月光的美妙、歌谣的美妙和母亲的美妙的基础上，精心设计问题，引出矛盾，引发学生内心的情感冲突，将“月光、母亲、故乡”的意象深深地印刻在学生的脑海之中。矛盾一：出示句子：“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。母亲用歌谣把故乡的爱，伴随着月光给了我，让一颗混沌的心豁然开朗。”师：母亲给我的明明是她的爱，怎么变成了用歌谣把“故乡的爱”给了我，为什么这么说？生：母亲热爱故乡，也爱我。生：歌谣是故乡特有
13、的，母亲把它传给了我。师：黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。“长歌谣”是什么意思？“歌谣”怎么会长呢？这个“长”是不是用错了？生：长歌谣就是孕育了歌谣。师：哦，长是孕育的意思。也可以说，歌谣像庄稼一样从土地里长起来，是吗？生：是创造了歌谣。师：对，是创造了歌谣。这歌谣不是来自外国，也不是来自其他地方，它是从这一块土地上，像庄稼一样长出来的，土生土长的歌谣，所以这个“长”歌谣，用得很妙。师：还有，这大地把歌谣长给人们，而人们又一代一代相传，从外婆那里传到了母亲那里，然后又传给了我，所以这是大地的声音，是母亲用歌谣把故乡的爱，伴随着月光给了我。因此，母亲就是“大地”的象征啊！评析：干老师抓住“
14、长歌谣”这一关键词，引导学生发现矛盾，深入思考，把“母亲”与“故乡”、“大地”的关联丰富在了学生的经验之中。矛盾二：师：母亲不识字，不识字就是“蒙”啊，但是她为什么还能成为孩子的启蒙老师呢？生：因为她唱的歌谣里有许多知识。师：哦，母亲虽然不识字，但是她知道要把好东西给自己的孩子。都有哪些好东西呢？生：有民间文学、民歌民谣，还有明月星光。师：这些都是好东西啊，大自然的美，还有那些民间文学、民歌民谣，多好啊！把这些都给我的孩子，我的孩子就能长得好好的啊。评析：干老师抓住母亲不识字怎么能“启蒙”这个看似矛盾的地方，引发学生思考讨论，加深了对“月光启蒙”的理解。矛盾三：师：明明是这位聪明的母亲，用民歌
15、民谣、故事谜语，用她的爱启蒙了我，可是课文的题目却为什么偏偏说成是“月光启蒙”呢？生：因为母亲是在月光下启蒙我的。生：因为我小时候的意识是朦胧的，而母亲给我的感受又是甜美的，就像那月光。师：哦，母亲就像那月光一样，把朦胧给照亮。生：因为月光下一切都很美，很有意境，给作者以想象的空间。师：是的，月光很美，月光下的母亲也很美，一切都很美。母亲、月光、歌谣三者糅合在一起，显得更美。在这里，母亲是指月光下这一刻的母亲，月光是指母亲创造的“我”的幸福的童年生活中的月光。母亲、月光这两者不能分割，要融合在一起，我们叫做意象。师：“月光启蒙”，月光是个象征，象征了母亲的宁静、美丽、圣洁所以说，这个题目很妙，
16、是母亲启蒙，是月光启蒙，是月光母亲，是母亲用歌谣把故乡的爱，伴随着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。 评析：抓住题目这一矛盾，引导学生理解“母亲”和“月光”之间的联系。通过讨论，让“母亲的爱”和“月光”形象叠印起来，水到渠成，让学生在此过程中经历着“行到水穷处，坐看云起时”的美妙体验。阅读经典文本的目的，并不只在文字或记忆佳句，还在于心灵的熏陶，在于拓展我们的情感和趣味的领域，让语言和人的心灵、人的精神境界水乳交融地结合在一起。3、对比咀嚼，揭示实用价值与审美价值之间的错位反差。阅读文本，如果在冰面滑行，就只能发现文字的实用的情感价值。经典文学作品常常以特殊的情感打动人，这种特殊的情感超越
17、了实用功利的情感价值，是美好的，所以也叫做审美价值。实用价值与情感价值有错位的，有差异的，而它们之间的错位距离越大，抒情的感染力就越强。案例：水（苏教版五年级下册）教学片断：出示句子：“母亲一手从水窖中打起一勺水，从我们的头顶缓缓地倾注下来，一手拿着一把麦秆扇往我们身上扇风。从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过我们的大腿和膝盖”师：仅仅是“一勺水”，要分给四兄弟“淋浴”，能用“倾注”吗？能“像一条小溪流”吗？能“抚摸过全身的每一寸皮肤”吗？是不是矛盾了？生：我认为不矛盾。“一勺水”要给四兄弟“淋浴”，的确是太少了，但是，当时，对于我们四个
18、“快要风干的狗尾巴草”来说，哪怕是一滴水也显得十分珍贵，何况是“一勺水”呢！生：这一勺水是母亲亲手从水窖中打起的凉水，加上母亲还一手拿着一把麦秆扇往我们身上扇风，就更加凉爽、舒服，感觉那水很大。师：是的，这里，“一勺水”的价值是宝贵的，情感是神圣的。因此，“倾注”、“像一条小溪流”等描述，不但不矛盾，反而将“一勺水”带给我们四兄弟的肌体的凉爽与舒服、内心的惬意与幸福真切地表达出来，起到了一般语言难以表达的效果。评析：教师就应该充分利用实用价值与审美价值之间错位和差异，对比咀嚼。从语言的实用价值角度分析，这段描写显得夸张的、不切实际。但是，从作者的心灵出发，细细咀嚼，这种看似矛盾、看似不切实际的语言描述，却是那么地生动传神，从中我们能品味出作者淋漓尽致、极富表现力和感染力的语言魅力。经典文本，只有不断地重新阐释，它才会在不同的语境中、背景下，获得新的意蕴。面对经典文本，尤其是在那些学生忽略过去的，没有特别感觉，以为是不言而喻，甚至是平淡无奇的地方，教师要善于发现矛盾，揭示矛盾，从而进行比较和咀嚼，感悟其精彩的内涵。参考文献：王荣生等.语文教学内容重构M上海:上海教育出版社.2007.9孙绍振.孙绍振如是解读作品M福建:福建教育出版社.2007.8干国祥.构筑理想课堂M天津:天津教育出版社.2009.1