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1、关论文的有关表格可到里下载、打印于数学课堂有效性的理性思考及实践探索课堂教学的有效性的思考及实践探索提高课堂教学效益的教学措施新课程数学课堂教学有效性的探索研究摘 要：我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题，那就是：教师很辛苦，学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展。如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术, 这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题。否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。因此，在实施素质教育深化课程改革的今天，讨论有效教学的理念及策略，就显得十分迫切及必要了。关键词：数学课堂 有效性策略一、问题的提出新一
2、轮基础教育课程改革正在各地蓬勃开展。新课改，让课堂充满了激情和活力；新课改，让数学教学更精彩。学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。这一切确实令人惊叹万分。然而，反思新课程背景下的小学数学课堂教学，我们不难发现，在轰轰烈烈的新课改中，还存在着一些貌合神离的现象，貌似实施了新课标，其实没有实效性，看似新颖、热闹的课堂场景，存在着一些有效性尚待检验的教学理念和教学方式。教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，却没有得到应有的发展,课堂教学改革出现了形式化、低效化以及“三维目标”割裂、教学内容泛化、教学活动外化、教学层次低下、预设及生成冲突等现象。提升课堂教学的有效性成为当前深化课程改革的关键。因此，开展
3、小学数学课堂教学有效性的探索研究，将对课改的深入开展起到积极作用。二、有效教学的内涵有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。学生有无进步或发展是衡量教学是否有效的唯一指标。教学是否有效，并不是看教师有没有完成教学内容或教得精彩不精彩，而是看学生有没有学到什么或学生学得好不好。有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”、“乐学”的心理基础上展开。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“
4、学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。教学话语要简洁明了，能让学生听清楚、听明白、听全面；教学手段要先进适合，能让学生易理解、易接受、易记忆；教学方法要灵活多样，适合不同学生发展需要，让学生学得深、学得透、学得快。实际上，有效教学是一种现代教学理念，以学生发展为中心，强调以素质教育理论为指导，关注教学的有效性，注重教及学的统一，提倡教学方式的多样化和教学方法的灵活性。三、有效性教学的理论依据有效教学理论源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。有效教学理论的核心是教学的效益。“有效教学”关注学生的进步或发展；“有效教学”关注教学效益，要求教师有时间及效益的观念；“有效教学”需要教
5、师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断反思自己的日常教学行为；“有效教学”也是一套策略，有效教学需要教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景作出决策。1.教学最优化理论。苏联当代教育家巴班斯基认为：要达到教学最优化的目的，就必须分析学生状况和教学任务，明确教学内容，选择教学方法、方式，拟定教学进度，对教学结果加以测定和分析等等。要达到最优化的关键：一是分析教材中主要的和本质的东西，确保学生能掌握这些内容；二是选择能有效地掌握所学内容、完成学习任务的教学方法、方式，进行有区别的教学。 2.人的全面发展理论。马克思主义关于人的全面发展理论认为，人在各个方面都具有一定的潜力，只要给以适当
6、的外部条件，就能调动其主观能动性，使潜能和个性得到最大限度的发挥，这一理论认为人在各个方面只有得到充分而自由的发展，才能适应社会发展的需要。这一理论揭示了学生在探索性、自主性、研究性学习中具有一定的潜力。 3.建构主义学习理论。提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者及灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这一阐述为本课题研究的组织、实施有效课堂教学的策略及教学模式提供了实质性
7、理论支撑。4.“最近发展区”1理论。即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。教学作用于儿童发展的途径，由于前苏联心理学家维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现有发展区，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够解决智力任务。四、有效教学的基本原则美国德克萨斯大学教育学院博士鲍里奇在有效教学方法一书时提到，教师进行有效教学至关重要的五种教学行为是：“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率” 2。为此,有效教学必须遵循以下基本原则:1、情意原则.学生的心理活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态
8、两个方面，激发学生的学习动机、兴趣和追求的意向，加强教师及学生间的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。 2 序进原则.来自外界的知识和经验可以相应地转化为学生的认知结构、情意状态和行为结构，教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。 3、活动原则.学生外部的行为结构及内部的心理结构之间有着直接的互化关系，教师精心组织各类行为活动及认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，是促成行为结构及心理结构迅速互化的有效途径。 4、反馈原则.学生的心理和行为向预期目标和发展，都需要依赖反馈调节，教师及时地、有
9、针对性地调节教学，学生自我评价的参及，可以大大改善学习的进程，有效地反馈机制是目标达成的必要保障。五、有效教学的实施策略“有效的课堂”应当成为我们永恒的追求，它是一种理念，也是一种教学实践模式。新课程改革实施以来，我们的数学课堂教学一直在实践中尝试，在尝试中成长，努力追求课堂教学的有效。在小学数学教学中，如何落实新课改的理念、追求有效的课堂教学呢？ （一）、拓展有效的教材资源教材是教师设计教学活动的蓝本。它虽然是最重要的教学资源，但教师不能拘泥于教材，而应该对教材进行创造性的选择，增加、补充，有效整合教材资源，真正使教材成为学生乐意学习的有效素材，从而使课堂更加富有活力。有位教师在教学一年级上
10、册第109页“用数学”时，充分利用教材提供的情景图对学生进行引导：图上的小朋友在干什么？你能提出什么数学问题？同学们很快就会说出“水里有 8 人，岸上有 6人，一共有多少人？”能列出一个怎样的算式？“8 + 6 = 14”。这时，问题已解决，完成了教学任务。本已该结束教学。而教师却又问：“求一共有多少人？除了可以按水里和岸上来算，还可以把这些人分成怎样的两部分来算？”学生纷纷发表见解，有的说可以按男女生性别两部分算，有的说可以按老师和学生两部分算，还有的说可以按有游泳圈及没有游泳圈来算等。这样，充分挖掘了教材资源，不是“照搬教材”，而是“活用教材”。同时，培养了学生从多角度观察问题，解决问题的
11、能力情境。（二）、创设有效的学习情境思考起于问题，学习源于情境。有意义的数学学习情境的创设对于课堂教学至关重要。情境的创设应该为数学教学服务。教师要尽可能地从生活或具体情境中引入数学新知，让学生在有效地情境中产生学习和探索的兴趣。在教学中，教师要善于了解学生的学习特点，不断改进教学方法，根据学生的心理特点、教学内容，挖掘教材活动性和创新性因素，努力创设各种生动形象的教学情境，激发学生的学习兴趣，引导他们积极、主动参及到学习中去。小学生学习数学的情境大致有两种：第一种是现实生活情境，第二种是问题矛盾情境。教师通过创设情境，设置认知冲突，以情激趣，以趣导思。让学生的注意指向新知，并产生学习新知的动
12、机，积极投入到探索新知的活动中。数学内容如果在日常生活中可以十分自然地找到现实原型，并且现实原型的引入确实也能有效地增进、加深学生对数学知识的理解，此时的生活情境就是合适的、有价值的；如果数学内容本身没有明确的现实原型，并且从数学知识本身引入反而会更直接、更清晰，此时，就没有必要“为生活而生活”“为童话而童话”，直接从数学旧知引入亦未尝不可，或许还可收到开门见山、简捷明了的效果，大大提高数学教学的实效性。所以，课堂教学要达到的理想效果应当是:课未始，兴已浓；课正行，兴愈浓；课已毕，兴犹浓。要达到这样的效果，就要牢牢抓住学生的注意力，激发学生学习的兴趣，用教师精湛的教学技艺吸引学生，使学生形成思
13、维的狂潮。在学生心里产生了学习的强烈需要，就为后面的学习打下了良好的心理基础。（三）、经历有效的探究过程数学课程标准中明确指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿及记忆，动手实践、自主探索及合作交流是学生学习数学的重要方式。”3探究是一种有目的的探索，有没有研究过程及过程的真实性，往往比结果更重要。学生的自学能力、认识水平和数学素质的提高及形成，就是在对相关信息提取、加工、分析、处理的过程中发展生成的。学生的探究精神、创新意识和充实的情感体验、健全的人格也是在这个过程中受到熏陶、感染，历炼而成的。给学生足够的机会，宽裕的学习空间和主动权，让他们充分的理解、讨论、感悟，高效率的达到目标，获得
14、丰富的体验和最大限度的发展。在教师帮助下自己动手、动脑做数学，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类比、分析、归纳，才能渐渐形成自己的数学知识。一次圆面积计算练习的思维训练课上，教师出示了这样的一道习题：“一根绳子长31.4分米，用它围成的正方形面积大，还是围成的圆面积大？请算一算，看能发现什么规律？”题目出示后,各小组同学信心十足,合作探究的气氛非常浓。有的围在一起讨论,有的在翻书查资料,还有的在低头尝试计算，教室里呈现出一派浓浓的研究氛围，一会儿便有不少的学生陆续发言：生1：去围成一个正方形的话，则正方形的面积是：7.857.85=61.6225(分米)2；去围成一个圆的
15、话，则圆面积是：3.1452=78.5(分米)2。因为78.561.6225，所以圆面积正方形面积。生2：我想根本不需要这么麻烦的计算。我先画一个半径为5厘米的圆和一个边长为7.85厘米的正方形，然后分别将它们剪下来一重叠比较，便知圆面积大于正方形面积。生3：我们得出的结论及上两位同学的一样,即:当周长相等时,所围成的圆面积大于正方形面积。师：讲得非常棒！那么除此规律外，你们还能发现上述正方形和圆之间有什么关系吗？（一石激起千层浪，学生借助计算器又纷纷计算起来）生4：我发现了在周长一定的情况下，正方形面积是圆面积的78.5%，即61.622578.5=0.785=78.5%；生5：我们发现了上
16、述正方形面积及圆面积的比是157:200。即正方形面积:圆面积=61.6225: 78.5=157:200；师：同学们真了不起，发现了它们之间的关系。假若周长不是31.4分米，而是12.56分米，30分米或其它的米数，围成的正方形和圆还有这种关系吗？（学生的思维又一次被激起了高潮）.生6：嗯，同样有！假若周长是c分米的话,去围成一个正方形或一个圆,那么正方形面积是圆面积的(c/4) 2(c/2) 2=c2/16c2/42= c2/164/ c2=/4，这是我在课外书上看到的。师：（点头笑!）你的发现很有创见性，这种课外钻研的精神值得表扬！不知同学们想过没有，其实大家的发现是殊途同归。因/4=1
17、57:200=78.5%（同学们恍然大悟，兴高采烈）。所以，在周长一定的情况下，正方形面积=圆面积78.5%。那么利用这种关系，你们能提出上述习题中的哪些数学问题？生7：正方形面积是多少？78.578.5%=61.6225(分米)2；生8：圆面积是多少？61.622578.5%=78.5(分米)2；生9：正方形面积比圆面积少多少？78.5（178.5%）=16.8775(分米)2；皮亚杰说过：“一切真理都要由学生自己获得，或者由他们重新发现，至少由他们重建，而不是简单地传授给他们。”4在上述教学活动中，教师首先以习题为载体，给旧教材注入新的教学理念，开放性地激励学生质疑、讨论和交流,激发了学生
18、极大的参及热情，也为每个学生创设了主动发展的空间。教师充分挖掘习题的创新功能，引导学生不断地发现数学问题，培养学生的数学素养，使学生在探求问题的过程中，一次次激起探索的欲望，一次次品尝成功的体验，表现出了积极的情感及态度，课堂因探究而充满了活力。学生不仅在思考和创新的感悟中构建了新知，而且在探索和交流的过程中增长了才智，真正成了知识获取过程的主动参及者，成为课堂学习的主人。学生学会的不仅是知识，更重要的是学会了学习学会了创造，拓展了思维促进了发展。（四）、组织有效的合作方式数学课程标准指出：“动手实践、自主探索及合作交流是学生学习数学的重要方式”5。要培养21世纪创造性的人才，合作交流是不容忽
19、视的。因此，课堂教学中采用小组学习团队合作，是培养学生创新意识的一种有效方法。虽然合作学习是有效的教学策略，但不能认为，学生围坐在一起，进行简单的讨论，就会出现合作的效应。目前，一些数学课堂过分追求“观赏价值”，非常浅显的问题组织学生讨论，不必分组的内容安排小组学习，显而易见的结论要求学生实践、验证，对所学内容不加分析，似乎没有讨论就不是“探索”，不分小组就没有“合作”，没有实践、验证就不会“发现”。其实，合作学习是小组为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它不仅是认知的需要，而且有着更广泛、更深刻的意义。不仅能有效地调节课堂气氛，提高思维含量，扩大参及面，使各自分散的发现变成集体
20、的共同财富，而且还能使学生在开放的学习中各抒已见、互相学习、取长补短、协作创新，实现自我调控促进思维的发展，使课堂真正地“活”起来，“动”起来。有位教师在教学“圆面积公式”时，突破了教材的局限，开放性地提出了如下几个问题让学生讨论：在我们日常生活中你见到过哪些圆形物体的应用？你能动手画一个圆并将其分成16等份吗？你能将圆转化成我们学过的长方形和平行四边形推出圆面积公式吗？还有其它的推导方法吗？谈谈你推导公式的体会？这一教学设计，打破了传统课堂教学结构的框架，为学生营造了一个全员参及及合作交流的氛围。在探索交流过程中，学生们想说就说，有的坐着说，有的站起来说，还有的下位交流；他们想怎么拼就怎么拼
21、无拘无束，或拼成长方形或拼成平行四边形等，课堂气氛十分宽松、民主。不少的学生还突破思维常规，利用三角形、梯形等，探索出了多种具有创新意义的推导方法，享受到了成功的快乐体验。虽然说小组合作学习是新课程倡导的课堂教学重要学习方式，但不是唯一的方式。并不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。班级教学、个人学习仍有着合作学习不可代替的独特地位和作用。（五）、捕捉有效的生成资源“生成”是课程改革中使用频率较高的一个词，追求互动生成的数学课堂已成为教师教学的追求。是不是课堂上学生提出一个教师意想不到的问题、说出一种标新立异的算法就算生成，这其实是
22、对“生成”的一种片面理解，我们要以互动生成的新教学过程观来反观当前的小学数学课堂教学，发现教师对互动生成的理解是不同的。生成既有预料之内，也有意料之外。数学教学中的生成必须是学生经过认真思考后的结果方能理解为生成。没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。的确，课堂上我们经常会遇到这样的尴尬：教师正要进行下一环节教学时，学生可能会冷不丁冒出一个问题或补充一种算法，或提出一种疑义等。这时，放弃既定环节教学，就会影响教学任务的完成；装作末见，又显然有悖于“据学而教”的理念。每每遇此，教师常常进退两难。一个真诚关注学生发展的教师会果断地调整教学任务，敏锐捕捉稍纵即逝的生成点，并加以放大。因为他们相信，
23、许多富有创造性的生成点是一闪而过的，一个时间差，就可能错失一次激情及智慧综合生成的良机。在一次公开课上, 我有意向学生出示了这样一道习题：“甲、乙两列火车分别从A、B两城相对行驶，甲车每小时行45千米，经过4小时两车相遇。A、B两城相距多少千米？”题目一出示便有不少同学说: “王老师, 你这道题出错了, 题目缺少了条件!” 我因势利导对学生说：“看，老师不小心把题目的条件给漏写了，下面请同学们给老师帮帮忙把条件补上，看谁补充的条件最有新意！”一番话把全体同学的思维激活了, 他们纷纷在草纸上比比划划跃跃欲试。于是这节课就变成了围绕这道题如何改错补条件而展开的讨论课了。同学们畅所欲言各抒已见，不一
24、会儿多种创新解法便接踵而来，如“乙车每小时行56千米”；“乙车每小时比甲车快8千米；”“乙车的速度是甲车的2倍少20千米；”“乙车每小时行64千米，而且先开1小时后，甲车才出发；”“乙车每小时行64千米，行了1小时后，因车坏了没行驶” 我不断点头赞许“很好！”“真不错！”鼓励学生发言。这时有一学生站起来说：还可这样补充条件“甲车和乙车速度的比是5:7! ”又一学生接着说我是这样补充的 “，比乙车的速度少2/9，？”我带头为这些同学鼓掌。在教师的鼓励下，不少学生编出了十几道繁简不同的具有开放性的分数和比例应用题，并选用其中自己喜欢的一种方式一一作了解答。学生在改错题补条件的情境中自由想象任意驰骋
25、，表现出了强烈的创新欲望。由于我及时调整了教学思路，利用“错误”所生成的资源作为促使学生反思的载体，化尴尬为精彩,极大地调动了学生的思维热情,因而别开生面地引出了一种生动活泼的情境。不仅引发了学生的问题意识、思维意识，而且有效地调动了学生探求问题的积极性，可谓是一个“美丽的错误”。学生从简单应用题到复杂应用题、从整数应用题到分数和比例应用题、从算术解法到方程解法，不仅丰富了教学内容，拓展了教学资源, 还提升了学生的认知结构，锻炼了学生的综合素质, 促进了学生的主动发展。课堂教学是一个动态生成的过程，随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，强调课堂生成并不等于教师脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里。问题在
26、于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”!教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。（六）、运用有效的评价机制数学课程标准指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识技能的理解和掌握，更要关注他们的情感及态度的形成及发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，帮助学生认识自我，建立信心。可见激励性的评价的意义是十分重大的。在课堂教学中唯有以情促思，以情激智，方能收到好的教学效果。因此，教师要注重对学生回答的评价，在评价时应带着浓浓的情感，从不同的角度给予肯定。如答对了，教师要进行激励：“你真行！”“你
27、的想法及老师想法一样！”；如果答错了，教师要进行鼓励：“没关系，你是个爱动脑筋的孩子！”“老师喜欢爱动脑筋的学生。”；如果答的结果很有创意，教师更要进行激励：“你真棒！”、“你的想法胜过老师！”、“你的想法和数学家一样呢！”这样的评价拉近了师生之间的情感距离，学生敢说、敢做、敢问就能体验到参及学习的快乐，思考问题的积极性大增，形成学习和反馈的良性循环。切不可对学生反馈的信息不作评价，让学生为回答问题而回答问题，不注重激励及保护学生思考和回答问题的兴趣，那是极为失败的教学。一个好的教师，从不吝惜表扬，且表扬有度、夸奖有理；从不随意批评，且批评有方、疏而不堵。在教学中，教师要善于捕捉学生身上随时闪
28、现的闪光点，给予及时、恰当的肯定及激励，让学生树立自信的风帆，获得良好的情感体验。而对于学生的错误也应明确加以匡正，使模糊得以澄清，提高学生的认识能力和辨别能力。友好的褒扬、正确的规范、善意的劝告，甚至暴风骤雨式的批评都是我们教育者可以灵活运用的一种手段。当然，学生毕竟还只是孩子，许多错误是可以原谅、理解的，但充满善意的批评也是必不可少的。批评并不等于不尊重和不相信学生，而是在平等基础上对孩子的精心雕琢。惟有如此，才是对教师责任的真正理解。提高课堂教学实效的方法和途径很多，但任何方法都不是一蹴而就的，它需要教师用先进的教学理念来指导自己的教学实践，并持之以恒地贯穿于课堂内外。总之,用好教材资源
29、是有效教学的基本点, 了解学情是有效教学的立足点, 设计适切目标是有效教学的落脚点, 改变学习方式是有效教学的着力点, 优化讲练策略是有效教学的效益点, 引导帮助学生是有效教学的支撑点, 教及学的和谐是有效教学的关键点, 缩小个体差异是有效教学的平衡点, 善处动态生成是有效教学的关注点, 坚持教学反思是有效教学的生长点。六、对有效教学实践的思考实施新课程有效教学，我们教师要明确“以学生为中心，先学后教，全面发展”6的有效教学理念。具体应关注以下几点：一是要关注学生的进步或发展。树立以学生发展为中心的教学思想，确立学生的主体地位，指导学生学会自主学习。二是教师要有为服务学生发展的“对象”意识，教
30、学不能“唱独脚戏”，体现教为学服务，达到“教是为了不教”的境界。三是关注单位时间的教学效益。教师要有时间意识及效益观念，在教学中既不能“跟着感觉走”，也不能把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教学内容多少，而取决于单位时间内学生的学习结果及学习过程的综合评价。四是关注教学目标的可测性。在教学过程中，不断对教学目标的达成实施不间断的测量和评估。把定量及定性、过程及结果综合起来，充分体现学生的学业成绩及教师的教学成绩。五是关注教学反思。教师要不断反思自己的教学行为和策略，不断地追问自己：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教学？”等，这样，
31、才能使自己的教学更加有效。六是关注教师专业成长。教师要学会自主学习，通过不断学习和实践创新，积累丰富的教学经验，提高有效教学能力，以科学发展观,使教育质量得到持续发展。总之，有效课堂是一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。课堂教学的有效性是广大教师所共同追求的，需要我们不断地探索和研究, 多方面去寻找最有效的课堂教学, 使学生获得全面和谐可持续性发展。参考文献：1.维果茨基前苏联心理学家.教育学心理学北京师范大学出版社2003年版.第53、54页2.6.美加里D.鲍里奇,有效教学方法,易东平译.江苏教育出版社2003年1月第一版。第26、42页3.5.数学课堂标准（实验稿）.北京师范大
32、学出版社.m.2001年7月版.第36、48页4.皮亚杰.瑞士儿童心理学家.皮亚杰发生认识论精华译丛吴国宏译.华东师范大学出版社.1997.1月版.第82页课堂教学的有效性的思考及实践探索 进才北校 姚来琴一、知识经济时代迫切要求提高课堂教学的效益21世纪国际竞争的实质是教育规模、教育层次、教育质量，尤其是教育效益的竞争，科技、经济花开花落，其根基在教育，只有教育竞争才是严格意义上的根本竞争。因此一个无法回避的现实问题便极其客观地摆在我们的教育者面前，那就是，我们当前的教育、教学在培养国际竞争性人才方面是否真的有效？是高效，还是低效？于是教育教学的有效性问题便被凸现出来，倍受关注，并且被赋予了
33、新的内涵。可以说，未来的教学中必将植入有效教学的理念、方式、策略，以适应时代发展对高素质人才培养的客观要求。二、课堂教学的有效性已成为教学发展的灵魂及方向我们必须清醒地认识到，面对新时代对人才培养的质量提出新的要求的背景下，更应该对自己的教育、教学理念，特别是有效教学的理念、策略及实践等作出更为科学的应答。为此，我们在“一切为了学生发展”的办学宗旨下，选择了对“提高课堂教学有效性的策略的探索”，试图开拓一条有关课堂教学有效性的研究及实践之路。三、课程改革和课堂教学有效性的关系 课程改革和课堂教学有效性的探索不是两条道上跑的车。进行课堂教学有效性的探索，就是为了更好地推进课程改革。教师对课程改革
34、基本理念的认识普遍是到位的。但是一部分中老年教师的课堂“涛声依旧”，“任尔东西南北风，我自岿然不动”；二是部分青年教师的课堂简单效仿，追求形式。表现在过分追求气势恢宏的生活场面，热衷于绚丽多姿的情境创设，迷恋于流光溢彩的媒体展示，沉溺于表面热闹的虚假“生成”。理念及实践之间竟有如此漫长的距离！课程改革不是简单的口号，只有扎实的行动才能取得实效。课程改革必须落实到课堂教学上来。 探索课堂教学的有效性，首先应关注教学预设的问题。有效的教学对教师的教学预设相应提出了更高的要求。 教师在进行教学预设时必须认真做好教材的解读、学生的把握和目标的确定这三个方面的工作。这些工作也是我们的数学教学一直给予重视
35、的基本问题。四、教学有效性的思考及实践 1、 解读教材 解读教材。无论何时，钻研教材都是数学教师最基本的教学素养。在当前的课堂教学中，很多教师特别注重追求课堂表面的热闹，对教材内容的把握和处理显得很粗糙，很不到位。教师不要机械地“教教材”，而是要“用教材教”，要超越教材，对教材作出合理、适度的加工及改造。但是，超越教材的前提是吃透教材。教材未吃透，谈何超越？课堂教学追求“挈领而顿，百皱皆顺”的境界，“领”在哪儿呢？“领”在教材中。 构建有效的课堂，教师需要对教材有全面、系统、深入的解读。首先，宏观上理清思路。要理清教材中每一内容领域的编排线索，将某一知识点放置于这一单元、这一学段甚至整个知识体
36、系中来审视，把握它的地位和作用。既要“瞻前”，研究新知识是在怎样的基础上发展起来的，又要“顾后”，研究新知识的学习是为今后哪些知识的学习作准备的。如上教版课程标准数学实验教材认识分数的内容，是分三段编写的。第一段在三年级（上册），认识一个物体或一个图形的几分之一和几分之几；第二段在三年级（下册），认识一个整体的几分之一和几分之几，学习根据直观图形，用除法计算一个整体的几分之一或几分之几是多少；第三段安排在五年级（下册），引进单位“1”，揭示分数的意义，沟通分数及除法的关系，把分数的外延扩大到真分数、假分数，重点认识分数表示两个同类量之间的关系。从整体上理清教材的编排顺序，有利于教师准确把握各段
37、教材的教学内容以及要达到的目标，教学时就容易站得高、看得远。其次，细节上学会推敲。教师既要思考这一节课要教学的知识点有哪些，教学的重点是什么，教学的难点是什么，还要思考教材创设的情境对帮助学生学习有什么好处，教材提供的学习线索是什么。只有准确把握教材的知识点和重难点，教学才能对症下药、有的放矢；只有深入理解教材提供素材的用意和隐含的学习线索，教学才能在体现教材意图的基础上实现对教材的超越。我们一直倡导“深入浅出”。“深入”是“浅出”的前提，对教材钻研得越深，课上起来就越得心应手。好的教师常把复杂的内容教得简单，而不好的教师却会把简单的课上得复杂。 2、了解学生 了解学生。传统的数学教学，教师主
38、要考虑教什么，怎样教，有时对学生缺乏必要的理解及关注。建构主义理论明确指出，学生的数学学习不是知识的外部传递过程，而是学习主体基于自身原有生活经验及知识基础的主动建构的过程。认识学生，把握学生已有的生活经验和知识背景是我们开展教学的重要前提。了解学生的知识基础，教师有必要弄清：学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能；是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，没有掌握的是哪些部分，有多少人掌握了，掌握的程度怎样；学生的学习心理、学习品质怎样；哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导。只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚
39、至不讲。对学生的生活经验，现在有些教师往往想当然，将成人的生活经验误认为是学生的生活经验。因此，把握学生的生活经验，教师有必要走近学生，和学生一起生活、学习、游戏、实践，关注学生的所思所想，了解学生心理和兴趣。 3、确定目标 确定目标。制订及教材要求适切、落实在学生最近发展区的教学目标是有效教学的关键。确定知识及技能方面的目标，要准确、具体。所谓“准确”，就是严格对照课程标准和教材，既不任意拔高要求，也不随意降低标准。例如，“升和毫升”的教学目标只是“认识”，就不应定位为“掌握”；“长方形面积的计算”教学目标是“掌握”“运用”，就不能降低成“理解”。所谓“具体”，就是指教学目标的表述应具有可操
40、作性。教材的例题以及习题可以清晰地显示出知识点，这些知识点及教学目标存在对应关系，不应随意增减教学内容。制订教学目标，还要关注发展学生的数学思考，提高学生解决问题的能力，形成积极的情感态度。教师可以根据教学内容的特点，结合自己的认识和理解，确定在一节课中有所侧重地体现某一方面的目标。要防止制订目标一味求全，以免使课堂成为包罗万象的大染缸。 4、教学实践 探索课堂教学的有效性，落脚点当然是教学实践。“数学教学是数学活动的教学。”有效的教学应设计有效的数学活动，数学教学活动主要包括知识发生的活动、知识形成的活动和知识应用的活动。 1）知识发生的过程 知识发生的活动。从本质上讲，感知不是学习产生的根
41、本原因，产生学习的根本原因是问题。如果学生没有问题或者感觉不到问题的存在，就不会有内在动力的支持，也就不会去深入思考，这样的学习也就只能是表层和形式的。 问题源于合适的问题情境，创设问题情境应体现时效性。即要力争在最短的时间内，使学生以最佳的思维状态投入学习活动。教师提出的问题应该紧紧围绕教学目标，明确具体，有启发性。我们常常看到这样的现象：教师在出示情境图后问学生“看到了什么，想到了哪些问题”，学生往往海阔天空地发表高见，而教师不管学生如何回答，都一一加以肯定。在这样“流连忘返的情境对白”中，教师由于学生的回答迟迟没有到达自己预设的数学问题上，表面上“面带微笑”，实际上“脊梁冒汗”。这样的教
42、学，上课的人难受，听课的人揪心。 问题情境应具有一定的挑战性。问题情境不应只是绚丽多彩的生活画面，还必须包含着数学问题。问题情境只要能让学生产生认知的“不平衡”，引起思维冲突，就能激起其好奇心、求知欲。衡量一个问题情境的优劣，不在于问题呈现方式的差异，而应归结为有无引起学生主动做出反应，并在心里造成一种悬而未决但又愿意解决的求知状态。 问题情境还应具有针对性。数学发展的动力来自两个方面：一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。相应地，数学问题也来自两个方面，有来自数学外部的（即现实生活），也有来自数学内部的。从这个角度讲，不能也不必每节课都去联系实际，
43、都去创设多姿多彩的生活画面。 2）知识形成的过程 在知识形成的过程中，教师要注意充分调动学生原有的经验，引导学生经历“数学化”的过程。教师设计的每一次数学活动都应有明确的目标，不能只图活动次数多或活动形式热闹，而应在启发学生展开数学思维上做文章。如果学生在活动中只是单纯的行为参及，是不能得到有效发展的。只有以积极的情感体验和深层次的认知参及为核心的数学活动，只有那些能够带给学生理智挑战的数学活动，才能促进学生的发展。在滚滚而来的改革浪潮中，数学课该坚守的是什么？是学生的数学思考。抓住了数学思考，就等于抓住了数学教学的本质。 学生在数学活动中要有发展变化。现在有一些课，学生似乎是活动了，但不少学
44、生的认识往往仍然停留在原有经验的层面，缺乏数学层面的思考、认识和提升。有一位教师是这样教学“解决分数实际问题”的。教学开始，教师提供如下场景：筐里有12个蘑菇，把蘑菇的3/4分给小猴，提出“一共分给小猴多少个”的问题。教师让学生思考并说说“把蘑菇的3/4分给小猴”是什么意思，鼓励学生用自己的方法解决问题。接着出现几个类似的实际问题，由学生自己解决并表达解决问题的想法和结果。再下来就是让学生完成课堂作业。这样的教学，只满足于得到解决问题的结果。由于缺少比较、反思、交流，学生的认识始终停留在“经验”的层面，没有形成解决问题的思路。因此，让学生在数学层面上来理解问题的本质，形成新的认识，获得数学思想
45、及方法，在数学活动中显得尤为重要。再如，一位教师这样教学“两位数减一位数（退位）”：创设情境，产生例题“46 - 8”，要求学生自主探究。然后，组织学生交流算法，学生提出以下方法：从46起每次减1，从而数出结果；10 - 8 = 2，36 + 2 = 38；16 - 8 = 8，30 + 8 = 38；先算46 - 10 = 36，再算36 + 2 = 38教师表扬学生：你们的方法真多！以后大家就用自己喜欢的方法进行口算。接着进行巩固练习。由于学生的知识经验和思维方式不同，在自主探究过程中所出现的解决问题的方案必然是多样化的。教师应当尊重学生对知识的自主建构，允许学生从不同的角度思考问题，但是
46、，这是否就意味着学生可以各行其是？为了所谓“尊重学生的独立思考和自主发现”，对学生良莠并存的计算方法视而不见，对影响后继学习的基本方法不做强调，就会失去教师“教”的真正意义。 选择恰当的活动形式。一些课堂中的数学活动并不十分有效，主要的原因是教师对怎样引导学生展开学习活动考虑不周，对相应内容学生一般会怎样认识研究不够，把新的学习方式简单化地理解成几种学习形式。教师应该不随意否定过去被实践证明是行之有效且也适应当前教学状况的观念、做法，在扬弃的基础上“及时俱进”，根据特定的教学环境、教学内容和教学对象适当地加以应用。 3）知识应用的过程 知识应用的活动。知识应用的活动包括两个内容，一是应用所学知
47、识解决基本的数学问题。这是帮助学生巩固知识、形成技能所必需的，也是使新知识及原有的认知结构产生联系，形成新的认知结构所必不可少的。这样的应用要具有针对性，要注意设计对比性题组练习，让学生在求异中找联系，在求同中找区别；要注意设计变式练习，通过不同形式变换概念的非本质属性，突出概念的本质属性，促使学生对概念的理解更概括、更精确、更深刻。二是应用所学知识解决问题，拓展延伸。这样的应用应紧密结合教学内容，力求体现开放性，满足不同层次学生学习的需要，让不同的学生在数学上得到不同的发展；力求体现现实性，让学生在解决问题的过程中，感受数学的价值。 探索教学的有效性，一个不容回避的问题是，课堂教学是师生交往
48、、动态生成的过程，这一过程是变化的，具有一定程度的不可预测性，教师该怎样灵活把握？ 4）知识的动态生成 课堂生成源于学生的思考过程。学生的思考应指向于目标达成，应是为解决问题所进行的积极的思维活动。面对动态生成的课堂教学，教师要从下面三个方面加以灵活把握。 第一，实现预设的目标是教师的首要任务。预设的学习结果是教学的最基本目标，一堂课能否得到丰富的“预设生成”决定着一堂课的成败。当然，预设之外的生成也是不可避免的。教师应根据生成的内容是否有利于达成教学目标，是否对学生的发展有价值等来灵活处理。过于重视预设之外的生成，教学就有可能走向“无目的”的误区。教师在课堂教学过程中要有目标意识，时刻注意围绕目标的实现展开教学活动，及时关注预设目标的达成情况，不断调整教学进程，引导课堂向着预期的目标行进。预设目标的生成不是简单地借学生的口说出老师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。 第二，放大学生不期而至的、有价值的问题和观点，丰富教学目标。前面