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1、中学语文教材注释 摘要：中学语文教材文言文注释经常会出现一些问题，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面。因此作注者要慎于选择，用注者要学会评判，要有训诂学学问做指导。 关键词：中学语文；文言文；注释 李运富，北京师范高校中文系教授，博士生导师。 我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再运用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教化者应当驾驭肯定的文言学问，具有相应的理解文言作品的实力。因此小学语文教材就选入了简短的古诗文，初中、中学逐步增加，高校中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教化中，培育学生具有读懂文言作品的实力是一个重要
2、目标。 运用白话文的现代人阅读古代的文言作品，自然离不开注释。作注的人，也就是编写教材的人，应当探讨古代的语言文字，了解所注作品的内容和背景，并用规范的方式在适当的地方写出有助于理解原文的注释。读注的人，就是运用教材的老师和学生，他们知道注释的基本体例和方式，了解注释的内容和意图，然后利用注释来读懂原文。但读注者，特殊是老师，对于注释不应当只是机械地接受，而应当对注释本身的是非优劣作出评判，发觉错误的或不足的注释要予以更正或补充，这样才能帮助学生理解注释，进而理解原文。 那么，怎样才能发觉文言文注释中的问题呢?这须要读注者具有肯定的训诂学学问，同时也须要驾驭一些诊断注释毛病的技巧，知道应当从哪
3、些方面来进行分析。例如某些中学语文教材的文言文注释其实就存在不少问题，有注释对象方面的，有注释内容方面的，有注释理据方面的，有注释结论方面的，也有注释表述方面的，假如老师具有肯定的训诂学学问，并且懂得从这些方面去视察分析，应当是不难发觉这些问题的。下面以注释结论方面的问题为视察对象，举出一些实际病例来加以分析(其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有指责教材的意思，所以例句都不标明出版信息)，并且归纳出若干条，希望能对运用中学文言文注释的读者有所启示。 注释结论是作注者的看法，它告知读者被注对象是什么、有什么或跟什么相关，读者可以依据这些结论去理解原文或了解别的
4、学问。注释结论是否正确无误，可以从语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面进行验证。 一、看是否符合语言规律 所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如： 1.六国论：“古人云：以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。此言得之。”中学语文其次册注释：“此言得之这话对了。得，相宜、得当。之，指上面说的道理。”今按，假如把“得”说明为“相宜、得当”，那就是形容词，不应当带“之”为宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应当说明为动词，否则不合
5、语法。其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。 2.种树郭橐驼传：“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。”中学语文其次册注释：“既然已已经这样做了。既，已经。然，这样。已，(做)完。”今按，作注者把“已”看作这句话的主要动词，那么“然”就是修饰“已”的状语。但这是不符合古汉语语法规律的。“然”作为指示代词总是谓词性的，如“虽然”“既然”“然则”“然而”等，从来不作修饰语用。因此这里的“然”也应当是谓语，而“已”则是语气词“矣”。 3.项脊轩志：“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。”中学语文其次册注释：“垣墙周庭，以当南日院子四周砌上墙，用
6、(北墙)挡着南边射来的日光。垣墙，名词用作动词，砌上垣墙。垣，矮墙，也泛指墙。”今按，依注释，“垣墙”是动词砌上垣墙，“周”是名词四周，“庭”是名词院子，那么对应原句连起来就是“砌上垣墙四周院子”，虽可意会，但唯恐不成辞例，不合语法。其实，“垣墙”仍是名词，句中作状语，“周”为动词，围绕之义。全句的意思是：用围墙围住庭院，以便遮挡南边射来的日光。这样就文从字顺了。 有的不合辞例，或者说跟其他同类句例的意思不合。例如： 4.晏子春秋晏子使楚：“王曰：何为者也?对曰：齐人也。王曰：何坐?曰：坐盗。”又：“王曰：缚者曷为者也?对曰：齐人也。坐盗。”初中语文第三册注释：“王曰，何为者也您就问，干什么的
7、?”又“缚者曷为者也绑着的人是干什么的?曷，同何。”今按，光从语法上分析，把“何为者”说明为“干什么的”并不算错，但问话是“干什么的”，而回答的都是“齐国人”，好像答非所问。考察这种问句的运用状况，我们发觉古汉语中“何为者”习惯用来询问人而不是事，应当翻译为“是谁?”或“什么人?”其中的“何”当“谁”讲。同类的例句有：史记项羽本纪：“项王按剑而跽曰：客何为者?张良曰：沛公之参乘樊哙者也。”史记樊哙列传“客何为者”作“客为谁”。史记平原君列传：“楚王谓平原君曰：客何为者也?平原君曰：是胜之舍人也。”可见“何为者”是古代问生疏人的一种习惯说法。 5.欧阳修醉翁亭记：“射者中。”初中语文第六册注释：
8、“射者中，射的射中了目标。这里指宴饮时的一种嬉戏，射中的照规定的杯数喝酒。”王水照宋代散文选注：“射，古代一种投壶的嬉戏，用箭状的筹棒去投长颈形的壶，按投中的次数来分输赢。”教材的注释虽然没有明说是什么嬉戏，但从“射中了目标”这类表述可以推知也认为是投壶嬉戏。礼记有“投壶”篇，记述此嬉戏甚详。但历来这种嬉戏只称“投壶”，不称“射壶”，投壶之人亦不称“射者”。如后汉书祭遵传：“对酒设乐，必雅歌投壶。”王禹黄冈竹楼记：“宜投壶，矢声铮铮然。”古书中用“射”则是指另一种嬉戏“射谜”，即“猜谜”。“射”有猜度义。也专指猜谜嬉戏，古书中用例甚夥，不烦举。语言表达是有规律的，是社会约定俗成的，既然别的言嬉
9、戏的“射”都是指猜谜，那么醉翁亭记中的“射”也应当是指猜谜。1 有的注释由于不明古人修辞方法而曲求深解，结果当然也是有悖于语言规律的。如： 6.战国策触龙说赵太后：“媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。”中学语文第一册注：“念悲其远也惦念着她，为她远嫁而难过。”根据注释，原文应当表述为“念之，悲其远也”，这唯恐并非作者原意，也不合古人行文之法。其实“念”也是“悲”，古人习惯把两个意义相同相近的字连在一起运用，它们表达的是一个复合的整体意义，不能分别说明为两种不同的含义，这就是王念孙父子所说的“凡连语之字，皆上下同义，不行分训”。因此这里的“念悲”就是哀痛的意思，人还没离开，也不到
10、“惦念”的时候。“念”字单用也有哀痛的含义，如乐府诗集横吹曲辞陇头流水歌辞：“念吾一身，飘然旷野。”元朝关汉卿窦娥冤第三折：“念窦娥葫芦提当罪愆，念窦娥身首不完全。”这些例证虽然时代较晚，但应当是古义的留存。 与此类似的状况许多，中学教材注释往往分训连语之义，有的虽然牵强可通，其实不合古人造句之理。如明夷待访录原君：“向使无君，人各得其私也，人各得其利也。”论积贮疏：“大命将泛，莫之振救。”触龙说赵太后：“少益耆食。”愚公移山：“子子孙孙无穷匮也。”吕氏春秋察今：“其父虽善游，其子岂遽善游哉?”世说新语周处：“又义兴水中有蛟，山中有白额虎，并皆暴犯百姓。”史记项羽本纪：“常以身翼蔽沛公。”司马
11、光训俭示康：“人皆嗤吾固陋”“人争非之，以为鄙吝。”等等，其中的“向使”“振救”“少益”“穷匮”“岂遽”“并皆”“翼蔽”“固陋”“鄙吝”都是同义连用，而教材注释大都把它们分别当作了不同义的两个词语。同义连用还有三个词连用或单音词跟双音词连用的现象，注释中也应当把它们当作一个意义整体来对待，如：史记陈涉世家：“借第令毋斩，而戍死者固十六七。”“借第令”都是“即使”的意思。史记屈原列传：“每一令出，平伐其功，曰以为非我莫能为也。”“曰”和“以为”同义。然而中学语文教材注释大都处理错误，值得读者留意。 二、看是否符合文情语境 所谓文情语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。中
12、学文言注释有的跟话题主旨不合，例如： 1.孟子寡人之于国也：“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”中学语文第一册注释：“王为王，使天下百姓归顺。”这条注释不能算错，但“为王”原委是称王、做王还是达到王道、实行王道?“使天下百姓归顺”是“王”本身的含义还是言外之意?表述欠明确。于是有的老师把它讲成称王、登上王位之类的意思。而事实上“梁惠王”原来已经称王，早就处于王位了，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样达到王道的问题。梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多；孟子的观点是，要使自己的民众比邻国多，就必需实行王道，怎样才能达到王道呢，为王者必需首先做到让一般老百姓“不饥不寒
13、”，而年长者能“衣帛食肉”，只有这样才能实现王道，才能让天下的百姓归顺。可见他们谈话的主题是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此应当注释为：王，指王道。这里用作动词，实现王道，也就是让百姓归顺的意思。 2.史记项羽本纪：“怀王与诸将约曰：先破秦入咸阳者王之。”中学语文其次册旧版注释：“王之，就是以他为王。”今按，怀王之意不在以“王位”迷人，而是用秦国长期经营的故地激励诸将。“鸿门宴”的起因是“沛公欲王关中”，可见刘邦跟项羽之争也是争关中之地，而不是王位。因战功而封王者确定不止一个，但在关中做王的却只能有一人。汉书项籍传：“初，怀王与诸将约，先入关者王其地。”原本
14、说得很清晰，是“王其地”而不是在别的地方做王。史记高祖本纪刘邦责项羽：“始与项羽俱受命怀王，曰：先入定关中者王之。项羽负我，王我于蜀汉，罪一。”又：“吾与诸将约，先入关者王之，吾当王关中。”可见刘邦不满的正是“当王关中”而结果却只“王我于蜀汉”。因此把“王之”说明为“以他为王”不符合怀王说这话的意图。新版中学语文第一册注释改成了：“王之做关中王。之，指以咸阳为中心的关中地带。”改得好。2 有的注释不合文脉思路。例如： 3.石钟山记：苏轼“因笑谓迈曰：汝识之乎?噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也!”中学语文其次册注释：“汝识()之乎你记得那些(典故)吗?识，通志，记住。
15、”今按，前文写苏轼父子听到“大声发于水上，噌如钟鼓不绝”，归途中又听到“有坎镗之声，与向之噌者相应，如乐作焉”，接下来就是苏轼问其子苏迈“汝识之乎”。假如这里的“识之”意为“记得那些典故”，好像有些连接不上，前面并没有交代什么典故，这样发问，苏迈能明白其意吗?从行文脉络看，这里所问应当是指对前面听到的各种声音能否辨识，后面的说明“噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也”就正好是对“识之乎”的回答。因此，“之”是指代前面所听到的各种声音，“识”应当注解为“识别”“辨识”。这样，前后思路才能顺畅。 有的注释连本句的意思也讲不顺畅，当然也是不合语境的。例如： 4.六国论：“向使三国各爱其地，齐
16、人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则输赢之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。”中学语文其次册注释：“当假如。”今按，依作注者的看法，“当与秦相较”意思是“假如跟秦国相比较”，联系上下文，语意滞涩难通，因为“则”后是两个偏正式短语，若“当与秦相较”另起一个话头，那“则”后的意思就不完整，好象被突然掐断了。其实，这段引文整个是一个条件复句，“向使”领起条件分句，直到“良将犹在”，“则”引起推导结果分句，直到“或未易量”。在结果分句中，“输赢之数、存亡之理”是主语部分，“当与秦相较，或未易量”是谓语部分。因此，“当”是“应当”之义，“相较”是“相当”“差不多”的意思，全句的意思是，“假如韩魏楚三国，那么(六国)输赢存亡的机遇，应当跟秦国差不多，或许难以估计谁胜谁负谁存谁亡。” 古人行文习惯连续运用相同的结构或句式来表达相同相近或相反相关的意思，这是一个可供注释家利用的语言环境。但中学教材的古诗文注释有的没有顾及这种语言环境，致使上下文不能和谐统一。例如： 5.杜甫诗登高：“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。”中学语文第三册注释：“艰难兼指 123下一页