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1、“中学生有效学习策略研究”开题报告课题名称：中学生有效学习策略研究课题总负责人：课题负责人所在单位：课题组成员：研究时间： 一、本研究项目的科学依据（含选题意义，国内外研究现状，立论根据，主要参考文献。）选题意义 什么是有效学习策略？有效学习策略是指学习者为了提高学习的质量和效率，针对一定的任务，主动去采用的有助于学习的一种规则和操作技能。可以从以下几点来进行理解：（1）学习策略对于提高学生的学习质量、促进学生思维的发展应具有良好的效应，这种效应既可以是直接的，也可以是间接的。（2）凡是有助于提高学习质量和效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式 均属于学习策略范畴。学习策略既可以是外显的程序步
2、骤,也可能是内隐的思维方式。（3）由于策略使用者的水平不同，对策略的使用可能意识到，也可能意识不到，有水平层次之分。（4）每一种学习策略在结合具体任务、情境时都可以随机变化。事实上，学习策略在特定性水平上是有差异的，换言之，有些策略具有通用性，可以广泛地用于许多不同的学习任务，而有些策略则是专门用于特定任务的。（5）学习策略是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一，是会不会学的标志。有效学习策略强烈反对死记硬背，反对题海战，反对疲劳战，反对课内损失课外补，反对牺牲学生的全面发展来获得单方面的分数。学生的有效学习方式，如合作式学习、探究式学习、自主式学习、情景式学习等，要靠教师
3、采用科学实效的教学方法来促进，这样才有利于提高学生思维、联想、创造等多方面的能力，从而全面提高学生的学习能力。 而在我们的有些课堂教学中，还有为数不少的课堂教学气氛沉闷，方法简单，容量狭小，过程乏味，效果低微。长此以往，学生学习的主动性和积极性受到压抑，学习的动力系统遭到破坏，本应由学生全员参与、积极探究、寻求个性发展的“课堂”成了教师独挥教鞭、强力灌输、传道布施的“教堂”；学生学习的效果则表现为低效或无效。 开展有效学习策略研究有以下意义： (一)、有利于提高学生的非智力因素有效学习有利于激发和强化学生的学习动机。学生花费时间少而收获明显，就会产生一种轻松、愉快的成功感，这种情绪体验能激发和
4、强化学生的学习动机。相反，会使学生陷入厌学的困境中，导致非智力因素反向发展。同时，有效学习有利于提高学生的心理健康水平。长期的低效学习和无效学习一定会严重影响一个学生的兴趣、意志等良好品质的培养。(二)、有利于提高教师的教学技能和专业化水平 学生的有效学习直接考量教师的教学策略，对教学技能和专业化水平提出了更高的要求。教师要帮助学生实施有效学习就必须不断提高自身的教学技能和专业化水平。有效地备课，有效地讲解，有效地辅导，有效地布置作业，有效地展开师生交往，在追求学生有效学习的过程中，教师也会成就自己。 (三)、有利于落实素质教育 “素质教育天天在喊，应试教育大行其道”，这种怪现象既说明我们的用
5、人体制和评估系统出了问题，也说明我们教师被普遍“格式化”为双面人格。出于良知和对教育的正确理解，教师们认同并呼吁素质教育，而出于自我保护和急功近利，教师们又拼命地在应试教育的轨道上狂奔。无效的提问、无效的讲解、无效的讨论（互动）、无效的训练等等，耗费了学生、老师太多的宝贵时间！可见，素质教育离不开有效的教学和有效的学习。 (四)、有利于新课程改革的顺利实施 新课程改革目的在于增效，而绝不是减效或失效。在新课程改革中，一些合作学习变成了无效的玩耍，一些自主探索变为了低效的“放养”，一些情景教学消减了学生的独立感悟，一些启发式教学堆砌了太多无聊的提问种种现象都说明：新课程改革需要学生的有效学习，绝
6、不能以低效甚至无效的教学给新课程改革造成消极的影响。国内外研究现状学习策略的研究起源于欧美，对于学习策略与学习效果之间的关系这方面的研究国外的学者一直都处于前沿。二十世纪七十年代初，Naiman(et.al.1978)和 WongFillmore(1979)等先后开展了语言学习策略的研究，试图发现语言学习的优秀者的一些共同特征，即力求发现影响语言学习者成功与失败的原因。JBiggs(1984)认为影响学习策略的因素可综合为人格、情景和情感等方面，其中人格因素主要涉及能力、认知风格和相关的先行知识，这些方面对个体而言是稳定的；情景因素包括作业的特征、内容、难度以及呈现评价作业的背景与有关作业教学
7、的背景，这些因素的特点是具有可变性，情感因素主要涉及动机。Oxford&Nyikos,(1989);Politzer,(1983)研究得出结果，学习者在学习的过程中会受到一系列的环境和学习者因素的影响。Oxford 和 Cohen(1992)则认为，“影响学习策略获得的因素主要有学习风格、知识背景、信念、态度和动机，其次还有焦虑、性别和民族”。Belenky,(1997);Bardovi-Harlig&Bofman,(1989)经过广泛的访谈发现，男生和女生在知识加工模式上表现出明显的差异。由此证明了不同的知识加工模式直接影响了学习者学习策略的功能操练策略，情感策略和社会交际策略。Cohen,
8、(1998);Rossi-Le,(1995)指出跨文化交际研究的结果表明不同的文化背景的人在学习策略上表现出明显的差异。Cohen 还提出学习策略不是孤立运行的，它和学习风格的关系十分紧密，学习风格能直接影响学习策略的选择，学习者也可以通过有意识的使用不同策略来拓展自己的学习风格。Richard J.Riding &Stephen G.Rayner(1998)也曾经对学习者的认知风格和学习策略作过研究，他们认为，如果一种特定的风格要与学习的材料的内容和呈现方法相匹配，个体就又有可能发现学习任务更容易些，反之，通过开发适于处理最初与他们认知风格不相适应的材料的学习策略，个体可以从中受益。学习策略
9、（Learning Strategies）作为一个完整的概念，是布鲁纳（Brunner）于1956年提出“认知策略”概念后逐步形成和确立起来的。20世纪60年代后期，随着认知心理学的发展，认知过程的研究取得了长足进步，人们逐渐认识到人的内隐学习过程和思维过程是可以探测的。美国心理学家布鲁纳（Bruner，1956）在其人工概念的研究过程中，首次提出“认知策略”（cognitive strategy）的概念。心理学家Shall和Simon随之利用计算机有效地模仿了问题解决策略，从而提出“学习策略”的概念，引起心理学界的极大关注。目前国外心理学界对学习策略的概念尚未取得一致的看法。主要有以下几种观
10、点：（1）认为学习策略就是学习的规则系统。“学习策略是内隐的学习规则系统”（Duffy， 1982）。（2）学习策略是学习的信息加工活动过程。Kail和Bisan（1982）认为，学习策略是一系列学习活动过程；Dansereau（1985）提出，学习是能够促进知识的获得和贮存、以及信息利用的一系列过程；Jones、Amiran和Katims （1985）认为，学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤；Nisbet和Shucksmith （1986）认为，学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。（3）把学习策略看作是具体的学习方法或技能。Mayer（1984）认为，“学
11、习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动”。（4）学习策略是学习监控和学习方法的结合。Sternberg（1983）指出，学习中的策略（他称为“智力技能”）是由执行的技能（executive skills）和非执行的技能（nonexecutives skills）整合而成，其中前者指学习的调控技能，后者指一般的学习技能。他指出，要达到高质量的学习活动，这两种技能都是必不可少的。（5）把学习策略看作是学习的程序与步骤。Rigney （1978）认为，学习策略是学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序。随着我国的改革开放和学习科学的广泛研究与应用，我国教育工作者开展了积极的研究。不少
12、研究者在吸收西方学者研究成果的基础上，结合自己对学习活动的理解，也提出了一些关于学习策略的定义，史耀芳（2001）研究指出，学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学生学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法和技巧。张向葵、张林等（2003）认为学习策略是学习者为了提高学习效率与学习效果而有目的、有意识制定的关于整个学习过程的复杂方案，它不仅包括具体的认知方法，还包括学习者对学习过程的调控行为。王振宏、刘萍（2000）认为，学习策略是指学习者在具体的学生过程中用以加工、处理信息和有效地完成学业任务的系统方法。刘电芝（2002）认为，学
13、习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。它既可是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤。相对于国外对学习策略的研究，国内的研究起步较晚。但是，在研究的深度和广度上也初具规模。为了使学生学会学习，使他们将来成为终身学习者，大批的学者把他们的目光聚焦到学习策略的选择，以及影响学习策略选择的因素分析上来了。文秋芳、王立非针对学习者的内部因素和外部因素进行了深刻剖析，他们发现学习者的内部和外部因素都可以影响学习策略的选择和使用，这种影响往往交织在一起，既可能互相强化，又可以互相抵消，它们的影响是多层次、多角度的。1995 年，文秋芳为了寻求英语学习的成功者与不成功者之间的差异，
14、利用问卷和访谈等方式对几对典型的学习者进行了比较、分析。她指出在条件相同的情况下，学习者学习策略的选择会直接影响到学习者的学习效果。陈会军和茹克叶.穆罕默德在语言学习策略与认知方式一文中运用大量的实证研究去探寻认知方式与学习策略的关系，以及对英语学习的影响。他们利用中国地质大学 2002 级英语入学考试 1100 名的博士生作问卷调查，结果表明，非英语专业的学生英语较好的博士研究生能较好的运用语言学习策略，但学习策略使用的频率受认知方式的影响，认知方式丰富的学习者使用学习策略的频率也高。王振宏等人通过研究揭示，自我效能与学习策略存在显著正相关，以自我效能、内在动机预测学习策略，相比较而言，自我
15、效能对学习策略运用的预测性高(B= 0536)。在学科学习策略的运用上，研究者还特别强调已有知识对学习策略的影响。学习策略的结构研究现状随着对学习策略研究的进一步深入，人们逐步认识到不同的策略在不同的情景、不同的任务中发挥着不同的作用，学习成效往往取决于多种策略的综合运用。因此，建立一套完整的学习策略体系，以便有计划、系统地指导学习也就成为心理学家近10多年所关注的重点。对此，国内外不少研究者从不同的角度对学习策略的结构提出了自己的看法。总的来说，有以下几种分类：（1）Gagne（1985）把学习策略分为通用学习策略（general strategies）和学科学习策略（Domain-spec
16、ific strategies）。通用学习策略指不与特定学科知识相联系，适合各门学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。学科学习策略指与特定学科知识相联系，适合特定学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。（2）迈克卡（Mckeachie etal，1990）将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。其中资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的学习动机的激发具有重要的作用，成功的学生往往擅长使用这些策略，帮助他们适应环境以及调节环境以适应自己的需要。（3）OMalley和Chamot（1990）根据信息处理的理论，将策略分为元认知策略、认知策略和社会情感
17、策略三大类。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的活动之中；社会 情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。国内的学者对学习策略的结构也提出了自己的一些观点。如何进军、刘华山（1996）认为，认知策略包括注意集中、组织、理解加工、阐述、自我计检、目标想象和意像联系七个策略。周国韬等（2002）将学习策略划分为计划性策略、努力策略和认知策略。张履祥、钱含芬（2000）把学习策略概括为课堂学习策略、巩固记忆策略、解题思维策略、创造学习策略和总结考试策略 5 种。学科学习策略的研究现状学习策略学科化作为学习策略应用研究的的一个重要领域，正成为学习策略研究的一个新的热门
18、课题，受到研究者的重视。学习策略属于策略性知识，它需要以具体学科为载体，才能促进学生的学习，提高学习的效率。因此，张向葵等人提出:学习策略学科化应当成为学习策略应用研究的核心。另外，现有的学习策略训练实践也已证明，学科学习策略的学习只有同具体学科结合，才能收到最佳效果。正是基于此，学科学习策略的研究才日益受到重视，成为学习策略研究的热点，并取得了一些成就。国内外关于学科学习策略的研究，主要集中在英语学习策略和数学学习策略的研究。关于数学学习策略的研究，近年来我国有一些学者已逐步开展了幼儿计算能力研究、10以内的简单加法、小学估算、小学物理应用题、以及中学代数、几何解题学科学习策略研究，并取得了
19、初步成果。周燕等人（2000）考察了4-5岁儿童数数行为的规则性和策略化应用的特点，结果显示该年龄段的儿童还不会自发地把数数作为问题解决的策略应用于比较两组物体数目的问题上。牛卫华（1998）等人就对学困生和优秀生应用题解题策略进行了对比研究，研究揭示，大多数学生（90%）都经历了阅读、分析、假设、计算和检测等5个认知步骤，解应用题的困难并不主要表现在解题步骤上，而是缺乏对题目中隐含条件和中间状态的分析。刘电芝（2002）以教方法的形式单独开始应用题解题思维策略训练，研究表明可在较短时间内提高实验班学生的学习成绩，激发学生学习物理的兴趣，且训练的方法可以迁移，其中特别是中等生受益最大。张庆林、
20、刘电芝（1997）对不同层次学校的初中生进行了平面几何思维策略的训练，结果表明经过训练的不同层次学校的实验班均取得了明显效果。国外关于英语学习策略的研究，比较突出的有以下两个。Cohen （1998）根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习语言而使用的策略，后者指为运用语言而使用的策略Oxford （1990）根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系，所谓间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。我国关于语言学习策略的研究到20世纪9
21、0年代受到广泛的关注，1996年国内出版了第一部论述语言学习策略的专著，即文秋芳(1996)所著的英语学习策略论 献给立志学好英语的朋友。2002年由北京师范大学王蔷教授主编的“英语教师教育系列”丛书中，英语学习策略分册对培养和发展学生的英语学习策略提出了具有指导性的建议。立论根据心理学家在探讨学习理论的过程中，由于研究角度，哲学背景等因素的不同，形成了不同的理论观点和理论派别，主要有三大理论派别：行为学派，认知学派和人本主义学派。其中认知学派的认知学习理论和建构主义学习理论对于学习策略的研究有着重大的指导意义。本文的学习策略的研究就是以认知学习理论和建构学习理论为基础的。认知学习理论认知学习
22、理论是在二十世纪五十年代左右发展壮大起来的。它的代表人物主要有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔和加涅。认知派学习理论把研究的视角从传统的关注学习过程的内部规律转移到关注学习主体等影响学习质量的更广泛的变量因素上来。对学习的本质的认识发生了重大转变。认知派学习理论者强调整体观，注重人的学习的内部的心理过程，注重学习过程中内部的心理结构，认知结构或图式结构。也就是说他们认为学习不是引起学习主体的“行为改变，”而是引起学习主体“内在能力和倾向的变化”。认知学习理论者注重知识的客观性和结构性。他们认为，知识是外部事物的直接映象，知识是客观的，它可以用语言来表征。而学习是认知结构的组织与重新组织。因此，认知学习
23、理论者认为，学习的过程是一个社会建构的过程。他们还提出认知结构是学习者头脑中的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内部的内容和组织。学习者学习的新材料和头脑中已有的旧材料和旧经验合而为一，这就是认知结构。布鲁纳认为，学习是在原有的认知结构的基础上产生的，不管采取怎样的形式，个人的学习都是通过把新的信息和原有的认知结构联系起来，去积极的建构新的认知结构。（费振新，2002）认知派学习理论者重视学习者在学习活动中的主体价值，充分肯定学习者的自觉能动性。如布鲁纳指出，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感观的信息进行选择、转换、存储和应用的。具体表现在：学习者总是在重视已有经验的基础上对
24、输入的新思维进行组织和重新组织；重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。他认为学习的最好的动机是兴趣，奖励、竞争之类的外在刺激不宜过多、过分。意即人不是知识的被动接受者，要重视人的主动性和内在动机（路海东，2004）。认知派的另一位代表人物奥苏伯尔也强调积极的将新旧知识关联起来。学习者还必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的旧知识发生相互作用。他所倡导的是“有意义学习”。这种有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的实质性联系的过程。认知学习理论者认为教育的真正目的在于让学生能成为自己知识结构的设计师，使学习者善于学习，促进其学习和认知
25、活动。能力的培养主要不是通过教学去传递知识，而是通过教学去促进认知活动。建构主义学习理论建构主义学习理论是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。俄罗斯杰出的心理学家维果茨基的心理学思想对当今的建构主义产生了极大的影响。建构主义的核心观点认为：（1）认识并非主体对客观实在的简单的被动的反映，而是一个主动的建构的过程。（2）在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了重要作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展中（路海东，2004）。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人按照自己的独特方式来决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实。个人的经验是由自己的头脑创
26、建的，由于人们的经验以及对经验的信念不同，人们对外部世界的理解也各不相同。建构主义者关注的是人们如何以原有的经验，心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性，社会性和情境性。建构主义者强调每个学习者应该基于自己与外部世界的相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义去建构自己的知识而不仅是被动等待知识的传递。知识是人构建的，而不是客观存在于人脑之外的。建构主义对知识的看法强调他的非结构性和非确定性。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但是这并不意味着学习者对这些命题有同样的理解。这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定的情境下的学习历程。（费振新，2002）
27、建构主义认为学习过程是运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。建构主义者还强调知识的建构不仅实对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。他们认为，学习不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习过程不单是信息的积累，同时也是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。建构主义学习论者同样强调学习是学习者主动的建构内部心理特征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过已有的知识结构对新信息进行加工而建构成的。但是同
28、时建构主义不仅要求学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息的主体、知识的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者，最终使学生达到有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义理论中的学习结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。建构主义者认为人们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式。因此，建构主义者强调学习可以分为初级学习和高级学习。在初级学习中，学习者主要获得一些重要的概念和事实；在高级阶段，要求学习者把握概念的复杂性，并灵活的运用到具体的情境中。（路海东，2004）
29、学习是学生主动的构建内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，还包括大量的非结构性的经验背景。这又被认为是高级学习的结果。建构主义还提出教学就是学生与学习材料的相互作用，使教学成为建构意义而非发现意义的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义学习理论赋予学生的使命是：自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自
30、己完整的学习知识体系。课上学生能在多大程度上获得知识、形成技能、发展能力和受到教育，主要取决于学生自主学习的程度。学习策略的学习遵循这一规律。学生根据自己的经验可以获得一定的学习策略，但是，他们的学习策略并不系统，甚至有时候他们的策略不一定是适合当时学习的策略。因此，学生的策略学习需要教师的指导，需要系统的培训来调整和改变他们现有的策略系统，并且，把学生现有的知识经验作为新知识的增长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。“减法智慧”教学过程可以用如下减法公式来表示：B(t)C-A(t)(这里C是指习题集，它是一个稳定不变的“常数”，是被减数；A(t)是指那些已经得到解答了的习题
31、，是减数，这是随时间(t)推移而不断增加的变量；B(t)则是把那些已经得到解答的习题从习题集里划去之后由所剩下的习题所构成的习题集，是差数)。在教学中做“减法”，就是把一个学期所要做的习题看成“被减数”，这是一个数量有限并始终不变的常数，又把那些能真正解答的习题看成是不需要再投入时间和精力、可以从习题集中减去的“减数”，还要把教学始终视作对那些没有解决或没有真正得到解决的问题的解决，即通过减数的增长来使被减数日益减少并最终为零的这样的“减法过程”。在教学中做减法不仅避免了无效劳动，减轻了作业负担，而且能够提升教学的有效性。参考文献著作：1 贺诚主编：让学习更有效:高中新生第一课，杭州：浙江大学
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41、习策略初探.物理教师,2002,8:34-36。38 黄浩燕.高中物理教学中培养学生自我监控学习能力的研究.南京师范大学教育硕士学位论文,2000。39Berardi-Colatta,B.Buyer,L.S.(1995).Metacognition and Problem Sloving:AProcess-OrientedApproach.JournalofExperimentalPsychology:Learing,Memory,and Cognition.21(1)。40 Christensen,C.A.,Massey,D.R,Isaacs,P.J.(1991)Cognitive stra
42、tegies and studyhabits:an analysis of the measurement of tertiary studentslearning,BritishJournal of Educational Psychology.61。41 Dansereau,C.S.& Legget,E.L.A Social-Cognitive Approach to learning strategiesand Personality.Psychological Review.1998,95(2)。42Kagan,J(1996).Developmental studies in refl
43、ection of responseuncertainty,Journal of Personality and social Psychology 2。二、研究内容与研究目标（研究内容含主要观点，预期成果要明确完成时间、成果名称与形式。）研究内容（一）调查分析当前课堂学习有效性缺失的现状（二）课题研究的主要内容针对现行课堂学生学习中有效性缺失的问题，通过对课堂有效学习策略的研究与运用，优化学生学习手段，提高学生学习效率，达到全面提升学校教育教学质量的目的。1、有效学习准备策略研究（1）明确的学习目标。学习目标是判断学习是否有效的直接依据。（2）有效学习材料的准备与处理（3）学习行为和组织形式
44、的选择2、有效学习实施策略研究，这是本课题研究的重点。(1)提升学生课堂学习积极性、主动性的策略研究：(2)增加学生参与课堂学习机会的策略研究：(3)面向全体的学习策略研究：(4)对课堂学习过程进行有效调控的策略研究：3、有效学习评价策略研究（1）学习评价这里主要是指过程性评价，学习评价不等于考试、测验。（2）学习评价的对象和范围是整个学习领域。（3）学习评价的方法是定量与定性分析相结合。（4）学习评价重视受评人的积极参与与发展。（5）学习评价更加重视对评价本身的再评价，即改进的、开放的、可持续的。研究目标（一）通过课题的研究，调查学生学习现状，分析影响学生课堂学习效率的主要因素，反思并更新提
45、高课堂学习效率的理念，树立以学生为主体的意识，树立有效学习的目标意识，树立有效学习反馈矫正意识，树立有效学习的情感意识。（二）通过课题的研究，探索提高课堂学习有效性的学习策略，优化师生关系，优化学习方法，优化学习手段，优化学习心理，优化学习习惯。为大面积提高学生学习质量提供实践经验。（三）通过课题研究进一步更新教师的教育观念，提高教师的整体素质和业务水平，促进教师在学校有效学习策略的研究中实现专业成长，力求成长一批省市骨干老师。（四）通过课题的研究，实现课堂教学的两个转移：以教师为重心转移到以学生为重心；以传授知识为重心转移到培养能力为重心，不仅研究传播知识的方法，更要探索适合学生智能发展的方
46、法。（五）通过课题的研究，建立提高课堂学习有效性的评估标准，努力使评估目标从“单一”转向“多元”，从“重教”转向“重学”，从“形式”转向“效果”；努力使评估手段客观、准确、科学，真正成为促进课堂学习效率提高的有效方法。预期成果及形式：(一) 准备阶段：撰写课题研究方案，收集、整理资料并编撰成册，积累调查信息，撰写调研报告。（二）实施阶段：撰写论文，分析数据、收集阶段性研究成果，撰写中期报告（三）总结阶段：研究资料的全面整理（研究报告、交流材料、录像课、公开课、论文、优秀教案集、精彩课堂学习记实录），成果鉴定，成果的宣传推广工作。三、拟采用的研究方法和技术路线（包括研究工作的总体安排和进度，组织
47、保障）研究方法1、文献资料法：广泛搜集与课题相关的资料，并组织课题组成员学习历史学习发展性评价的先进理念，汲取先进个人的教学管理经验。2、比较研究法：通过对学生一定时期内作业书写规范性和质量的变化进行比较，研究学生的成绩、学习习惯上的不同情况，了解学生学习的变化，验证课题研究的合理性和科学性。3、调查法：通过问卷调查所带班级的学生对合作学习和探究的了解程度，抽样收集班上学生的想法和建议，研究分析收集到的资料，拟定符合实际的操作方法。4、案例研究法：以某课后测评题作业的优秀案例，引导和启发学生，给学生树立榜样。 5、个案研究法：要求研究者主要从本学科出发，针对某一课例、某一教学阶段或者某一学生发展时期等进行个案研究最终提炼出共性的结论来。技术路线1、本研究过程将走理论假设、试验和验证相结合的路线。在理论假设层面，我们根据本校的实际经验，综合运用多种理论成果，包括认知主义理论、建构主义理论、“减法智慧”理论等,对本课题提出种种假设，制定出种种实际操作方案。在实验和验证层面，依托课堂，依托课外，将理论假设和方案付诸实施。