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1、-第三次学习:如何正确运用“三疑三探”教学模式 西峡一高校长杨文普 学习时间:2014年11月5日 地点:会议室 主讲:杨志鹏 主题:如何正确运用“三疑三探”教学模式“三疑三探”教学模式是以培养未来社会所需要的创新型人才为宗旨,以培养学生适应未来社会应具备的基本能力为目标,主要通过疑探结合等相对固定的教学环节,促使学生学会主动提出问题,学会独立思考问题,学会合作探究问题,同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯,让每一位学生都能够想学、会学、学好,真正感悟到生命的价值和学习的快乐。所谓“三疑三探”是指课堂教学过程中的几个主要环节,即设疑自探、解疑合探、质疑再探。
2、但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节。设疑自探:这是课堂的首要环节,即围绕教学目标,创设问题情景,设置具体问题,大胆放手让学生自学自探。这一环节主要涉及三个步骤:一是创设问题情景。教师在课前和课始把自己的情绪理性地调整到最佳状态,通过口头(肢体)语言、音像资料、实验操作等方法,迅速点燃学生思维火花,尽快形成问题氛围,使学生“生疑”,同时产生强烈的求知欲望。二是设置具体自探问题。根据学科特点,自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示;也可以先由学生发散性提出,然后师生归纳梳理,如果问题还没有达到目标的要求,教师再补充提出,最后将自探问题确定下来。在具体的使用过程中,无论采用哪种方式
3、,教师都必须明白:自探问题的“主干”就是本节学生应掌握的学习目标,是引导学生自学课本的提纲,问题点设置的是否准确、简明和恰当是一节课成败的根本。因此,教师要根据学生具体的学习基础和是否进行过课前预习,适当增加和减缓问题的坡度,让学生跳一跳都能摘到“桃子”。实践中发现,教师直接提出自探问题,能直奔“主题”,节约课堂时间,但学生思维必须在教师设置的框架下运行,限制了学生的思维。如果让学生提出问题,大部分支离破碎,教师需要引导归纳,问题提不到“点子”上还要补充,占据了课堂时间,把握不好可能影响到教学任务的完成。我们认为,学生能主动提出问题,说明学生有问题意识,这是“创新”萌芽的开始,因此,我们主张自
4、探问题的设置,如果课型允许,应该先让学生提出,因为提出一个问题比解决一个问题更重要。这也是一个观念转变的问题?就是一切把学生让在“前台”。三是学生“自探”。这里的“自探”是学生完全独立意义上的自探,自探前,教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中,要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望(通过巡视的方式关注学困生,通过赞许的目光关注提前完成任务的优等生),无论关注的形式怎样变,有一个底线不能变,那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。容易出现的误区:一是设置自探问题层次不清,不能紧紧围绕学习目标,问题太碎太杂或太大太空,要么一看就会,课本上有直观的答案,不需思考或没
5、有思考的价值;要么思维跨度太大,缺乏递进性,学生难以接受。二是自探走过程,时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端:要么唠唠叨叨,使学生不能专心思考,要么漠然视之,认为学生自探与已无关,使学生在失去教师亲和力情况下低效学习。解疑合探:是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况,共同解决自探难以解决的问题。换句话说,即通过合探的形式共同解决设疑自探中的“疑”。“合探”的形式包括三种:一是提问与评价。操作的办法是学困生回答,中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价主要在这一环节培养和体现。另外,评价还包括对评价的评价,评价最好能用有关资料来论证自己的观点,对
6、原来答错的学生,要让其倾听后找出错因,更新回答。二是讨论。通过检查,如果学困生做对了,说明这个问题全班都解决了,教师就不需要在此着力,而应直接转入下一个问题的检查,以免浪费时间。如果中等生也难以解决,则需要讨论,教师在“自探”中巡视发现的虽属个性,但带有普遍指导意义、学生易混易错的问题也要讨论。讨论要建立在学生充分“自探”的基础上进行,难度小的问题同桌讨论,难度大的问题小组讨论,小组讨论要定主持人,定先后发言的顺序,同时要注意好中差不同水平学生的相互搭配和成员的相对稳定。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题,教师则予以讲解,讲解的原则是“三讲三不讲”:“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问
7、题,讲知识缺陷和易混易错的问题,讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题;“三不讲”即学生不探究不讲,学生会的不讲,学生讲之前不讲。容易出现的误区:一是抛开设疑自探中的问题,重新设置几个所谓难度较大的问题,在学生没有思考的情况下,直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题,按自探提纲从头到尾重新讲解一遍,换汤不换药。三是提问不是优先“学困生”,怕浪费课堂时间,仅让中等以上“举手”要求发言的学生回答一遍了事,掩盖了学情。四是试图烘托气氛,搞形式主义,很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定,发言无序,时间没保证。设疑自探,解疑合探,这两个环节根据教学内容的不同,有时可能在课堂反复出现,如
8、设疑自探一、解疑合探一、设疑自探二、解疑合探二目的是防止问题一次出示过多,容易使学生产生厌倦心理。质疑再探:是指在基本完成本节学习任务的基础上,鼓励学生敢于质疑问难,标新立异,甚至异想天开,勇于向课本、教师以及其它权威挑战,让不同学生针对所学知识,再提出新的更高层次的疑难问题,诱发学生深入探究。质疑者的主体是学生。学生质疑的某个具体问题很可能与本节学习目标无关,甚至同样的问题如果换成教师提出则属于画蛇添足。但我们应该明白,对于学生来说,“质疑”本身的意义就在于是学生自己主动发现了一个问题,而不是被动解决了一个别人提出的问题。质疑再探之所以要做为课堂的一个固定环节,根本目的就是再次让学生发现和挖
9、掘问题,进一步培养学生的问题意识和求异创新精神。在具体的实践中,对于中等以下学生质疑的问题,有可能还是本节学习目标的范畴,只是从不同侧面去提,这时让其他学生回答,实际上是起到了深化学习目标的作用;对于优等生质疑的问题,有可能超出书本知识,但教师还应先让其它学生思考解答,提出种种不同解决的办法,包括一些甚至是荒谬和错误的想法,然后教师再解答。如果连教师也解答不了,应坦诚说出,师生课后通过查资料等其它途径共同解决。如果开始学生不会质疑,教师可以根据课的完成情况进行示范引领性质疑,启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后,教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题,而不是再给
10、学生预设问题。试想,如果预设的问题属学习目标的要求则应作“设疑自探”的最后一个问题出现,或放在“应用拓展”的拓展部分出现。如果预设的问题不属学习目标的要求,作为教师,根本就不应该提出。因此,此环节如果确需教师“置疑”,应该是帮助学生“质疑”而“置疑”,引导学生解决“质疑”问题而“置疑”,而不可代替学生的质疑,更不可代表此环节的全部。容易出现的误区:一是学生无疑可“质”,教师即转入下个环节。二是教师“置 ”疑代替学生“质”疑,重新出示几个问题,让学生被动思考,把“质疑再探”变成“设疑自探”的延伸。三是教师变成答记者问,学生一问教师一答,忽视了教师的“三讲三不讲”。四是课前对学生可能质疑的问题,没
11、有充分的估计和预测,当学生突然提出,要么不知所措,要么不懂装懂、搪塞应付。运用拓展,是指师生围绕学习目标,针对本节所学知识,分别编拟基础性和拓展性问题,让学生训练运用。在此基础上,予以反思和归纳。此环节主要包括三个层次。一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题,重点考察学生对基础知识的运用情况。这是本节教学任务的“底线”,即学习目标应达到的基本要求。检查反馈的原则是学困生展示,中等生评价,如果发现错误,还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。基础性习题解决之后,教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示,中、优等生评价,如果发现错误,还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。二是
12、学生拟题训练运用。即围绕学习目标,让不同水平的学生同时编拟难度不同的习题,通过展示,让学生评价所编习题是否属于本节所学知识运用的范畴,是否具有新意,是否对加深或辨析知识之间的联系具有指导意义,也可以让编题者自己说说编题的动机和目的,通过对典型试题的训练,还可以验证所编试题是否切合生活实际。以上两个步骤适应于使用此模式的初始阶段,第一步属于教师对学生达到学习目标的全面把握,也可以理解为教师让学生进行编题的典型示范,第二步让学生编题实际上是拓展延伸的“变式”。按此操作符合学生的认知规律,好处是便于教师把握课堂进程,如果时间不允许,甚至可以取消学生编题这一步骤,因为学生在教师拟题设计下已训练完毕,已
13、经达到了学习目标的要求,但最大的缺陷也就在于容易让学生失去编题的机会。因此,我们主张学生具有编题的习惯和能力之后,这两个步骤可以合并成一个步骤:即让学生围绕本节所学知识先编一些最基本的习题,教师通过巡视有选择地展示给全体学生练习运用,然后再引导学生编拟一些拓展延伸性习题,同时教师还必须在备课时原原本本地进行预设习题,如果学生所编习题达不到学习目标的要求,教师则进行必要的补充。从学生被动做题到学生主动编题,是一个“质”的飞跃,是对所学知识的灵活运用,是创新思维的提炼和升华,是新课堂所追求的至高境界,同时学生自编自练更具有亲切感,也更容易激发学生学习的兴趣,感受自我创造的价值。三是反思和归纳。反思
14、归纳是对本节所学内容的梳理,是对学习过程中解决某个重要问题的感悟,是对整个探究过程的回放和体会。具体操作是学生先说教师后评。容易出现的误区:一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”,关注拔高题,忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上,浪费时间,干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和多数学生表达的机会,反思归纳都是教师“一言堂”。以上仅是“三疑三探”教学模式操作中的基本模式和要领,根据不同学科和同一学科的不同课型,还可以增删或调换某个具体环节,进行灵活运用。“三疑三探”教学模式是西峡教研室和广大教育工作者集体智慧的结晶,带有鲜明的“本土”特色和深深的个性烙印。就目前而言,“三疑三探”教学
15、模式本身还只是一个“毛坯”和“框架”,还有许多需要广大教师进一步完善的地方,但从实践中已检验到它强大的生命力。它的最可贵之处不是从某个现成的理论出发,也不是从引进什么国外的教育思想出发,而是从社会和人的发展所需的实际出发,从课堂必须培养创新型人才和怎样去培养这个关键性问题出发,让学生主动发现问题,而不是被动思考问题;让学生主动提出问题,而不是被动解决问题;让学生“会学”而不是单纯的“学会”,从学生中来到学生中去,真正实现了学生学习方式由单一接受到发展创新的根本转变,实现了教师由知识的传承者到创新人才的催生者的角色换位。这就是我们必须理解的“三疑三探”教学模式的科学实质和深刻内涵,也只有理解了这个内涵,我们在具体运用过程中才能做到融会贯通,才能力戒形似而神异,才能达到心中有模而实际无模的境界。-第 2 页-