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1、被压迫者教育学 保罗.弗莱雷l 作者简介保罗.弗莱雷： 第二次世界大战后，旧的世界秩序日渐瓦解，新的世界秩序逐渐形成。帝国主义殖民统治体系分崩离析，世界工人运动风起云涌，殖民地国家纷纷摆脱宗主国的统治走向独立。在拉美，一些国家掀起了反对社会压迫、争取人民自由的解放运动。在此背景下，不仅涌现出高举批判资本主义社会制度旗帜的“新马克思主义”理论，还形成了以批判外来殖民统治与内部阶级压迫为特征的“被压迫者教育学”思潮这一思潮典型代表人物是巴西教育家保罗.弗莱雷。保罗.弗莱雷于1921年出生在巴西一个中产阶级的警官家庭。家庭境遇的变迁，童年心酸的生活。使他很早对社会上普遍存在的贫富差异、阶级差别与社会
2、不公问题有所认识。1964年，巴西发生军事政变。由于弗莱雷的扫盲计划不仅教会了农民读写技巧，还提升了他们的政治觉悟与民主意识，使他们不再安于现状，这就从根本上“侵害”了当权者的利益。新上台的军人独裁政府视弗莱雷为“眼中钉”，遂以“叛国”、“煽动革命”之罪名将他关入监狱75天；随后又迫使他流亡海外（玻利维亚、智利、美国）长达16年之久。1965年，他在智利完成了自己第一本著作作为自由实践的教育，这部著作中，弗莱雷总结了早期扫盲工作的方法与经验，并在此基础上提出了“解放教育”的思想。 1969年，在考察智利土地改革的基础上，弗莱雷完成出版了推广还是交流一书。该著作探讨了发展中国家技术人员与农民的关
3、系。弗莱雷认为，单向性文化推广具有“侵入”性，而双向性文化交流能促进人的意识的发展。他认为，农业学家不应该仅仅满足于为农民提供技术支持，还应该走进农民的生活世界，通过相互对话等教育方式改变他们的生活态度，使他们获得解放。继1967年应邀到美国数所大学演讲之后，弗莱雷又于1969年接受邀请，前往美国哈弗大学担任访问教授。借此良机，他追忆了与巴西被压迫者的关系，反思了智利社会文化历史，梳理了压迫者与被压迫者的种种关系，最终在此基础上完成了被压迫者教育学一书。正是在此书中，他提出了教育即解放的主张。1979年，巴西政府宣布大赦，1980年弗莱雷终于结束流亡生涯回到祖国。1997年，弗莱雷因心脏病发作
4、在圣保罗辞世。曲折坎坷的人生经历与颠沛流离的流亡生活，深刻地影响了弗莱雷教育思想的形成与发展，从而影响他关于教育、学生与教师等一系列问题的看法。就教育观而言，弗莱雷认为教育具有两大特性实践性与政治性。 在实践性方面，弗莱雷认为将知识付诸行动至关重要，惟其如此，人们才能够积极改变所赖以生存的社会。在教育过程中，人们应该采取积极主动的方式对待知识，应该实行“提问式”教育，积极成为知识的建构者。弗莱雷还提出教育实践活动的最终目的教育即解放。一方面，教育与解放具有共性，教育是一个互动的过程，解放既不是恩赐，也不是自我实现，而是一个互动过程。另一方面，教育是以解放为目的的。弗莱雷提出，应该摈弃“灌输式”
5、教育，代之以“解放教育”（即“提问式”教育），以唤醒人们对变化世界的批判意识，鼓励人们不断反思自身的生存方式，进而把教师与学生从“驯化教育”中解放出来。 在政治性方面，弗莱雷提出了教育即政治的观点。他认为，政治具有教育性，教育也具有政治性，教育是政治行为，政治是教育的灵魂。统治阶级为了维护既得利益，总是要通过学校教育培养他们所需要的人才，传播他们的思想意识。 总之，在弗莱雷的教育思想中，“教育即政治”与“教育即解放”是手段与目的的关系，两者密不可分。弗莱雷明确主张教育即政治，目的是希望通过教育帮助人们认识自己与社会，从政治上解放自己，因此，从根本意义上说，弗莱雷的核心思想与灵魂观点就是教育即解
6、放。就学生观而言，弗莱雷的思想主要包含三方面内容。 首先，教育的起点是生命。教育的一大功能在于改变社会压迫的现状，以使他们成为“自为的人”。 其次，应把学生视为平等交流的个体，而不是当做存储知识的容器。教师与学生只有相互承认各自主体的平等与独立，才能在思想的交流与碰撞中擦出知识的火花。 第三，人是文化与历史的创造者，教师与学生是相互学习的对象。就教师观而言，弗莱雷的思想亦可概括为三个方面。首先，教师应正确认识自己，了解尊重学生。认识自己要做到：一、认识到“人非完人，孰能无错”。二、不要妄自尊大，自尊心过强。三、要向学生证实自己实事求是的态度。 其次，教师不是家长，而应成为学生成长的伙伴。 再次
7、，作为文化工作者，教师应该担负起改造社会的责任。不少批评者指出：弗莱雷在讨论教育问题时，使用了不少“非此即彼”的方式。例如，教育不是解放人，就是驯服人；不跟被压迫者站在同一阵营，就是在反对他们。这种主张过于武断与政治化，不利于对问题的深入分析。弗莱雷回应说，其“非此即彼”不是方法问题，而是立场问题。他认为教育即政治，教育从来不是“价值中立”的，教育者应该具有鲜明的政治立场，应该态度鲜明地站在被压迫者一边。弗莱雷同时深受马克思学说与宗教世界观的影响，两者孰轻孰重难以分辨。这使他的教育思想也不可避免地刻有宗教信徒与马克思主义学者双重身份的印记。l 压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定。每一种
8、规定代表着把一个人的选择强加给另一个人，这样就把接受规定者的意识改变为一种与规定者的意识相一致的意识。由此，被压迫者的行为是一种被规定的行为，实际上是在遵循压迫者的旨意。l 自由要靠征服来获得，而不能靠恩赐。自由必须经过持之以恒、尽心尽力地追求才能获得。l 只有当被压迫者认清压迫者的本质，投身于有组织的争取自身解放的斗争，他们才会开始相信自己。这种发现不仅仅是动动脑筋就行，还必须要付诸行动；也不能仅仅局限于行动，还必须进行认真的反思：只有这样，才称得上是实践。l 宣传、管理、操纵一切统治手段都不可能是他们人性化的工具。唯一有效的工具是人性化的教育学。在该教育学中，革命领袖与被压迫者建立了永久的
9、对话关系。在人性化的教育学中，方法不再是教师借以操纵学生的手段，因为它表达了学生自己的意识。l 教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化。为此，在与学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴。双方需要交流，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替代学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。l 真正的解放人性化的过程不是向人民灌输另外一种东西。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动与反思。l 通过对话，教师的学生（students-o
10、f-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（student-teachers）。教师不再仅仅是授业者，在于学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的。l 灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性的干预。l 灌输式教育抵制对话；提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺
11、的。灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体；提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。通过将意识与世界分离开来，灌输式教育抑制创造力并且驯化意识的目的性。提问式教育以创造力为依托，鼓励对现实做出真正的反思与行动，因此与人作为存在的使命是一致的，因为人只有投身于探索与创造性的改造中才是真实的。l 当一个人要阻止他人成为人时，他就不可能是真正的人l 缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在。在控制关系中，对话不能存在。控制展示的是病态的爱：控制者身上表达的虐待狂，而被控制者身上则是受虐狂。因为爱是充满勇气的行为，不是充满恐惧的行为，因此，爱意味着对别人的责任。l 真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“
12、A”for “B”），也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”）,以世界作为中介而进行下去的。l 动物与人类的区别在于人类是实践的存在。动物因为其活动不能构成有限行为，所以不能创造与自身相分离的创造物，而人类通过对世界的行动可以创造出文化与历史的天地。只有人是实践的，这种实践是知识与创造的源泉。通过不断实践，人在创造历史的同时又称为历史的社会存在。l 各种思想、观念、希望、疑虑、价值观、挑战等与其对立面辩证地相互作用，都试图得到充分展开，这构成每一时代的特征。这些思想、价值观、观念及希望等的具体表现，外加上阻止人的全面人性化
13、的障碍，构成一个时代的主题。这些主题隐含着相对的甚至相反的主题。由此可见，历史主题从来不是孤立的、独立的、不相连的或静止的；它总是辩证地与其对立面联系在一起。l 当人缺乏一种对现实的批判性理解，以局部 去理解现实时，就不能真正地认识现实。l 人存在是因为他们存在于情景之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思，而且批判性地对其存在做出行动，他们的存在就越具体丰富l 人类作为实践的存在，跟只能从事本能活动的动物是有区别的。动物无法认知世界，只能淹没于其中。与此相反，人类从世界之中脱颖而出，使世界客观具体化，人类就能认识世界，并能通过自身的劳动来改造世界。 人类活动是由行动与反思构成的：这就是实
14、践，这就是对世界的改造。同时，作为实践，它也需要理论来指引。人类活动是理论与实践的结合，是反思与行动的结合。l 列宁有句名言：“没有革命理论，就没有革命运动。”他指的是革命既不是单靠口头说一说，也不是单靠纯行为，而是通过实践来实现的。也就是说，是通过针对要改造的结构的反思与行动来实现的。l 在具体的压迫境况下，人变成了异化了的“为他人的存在”，是一种他们所依附的虚假的“自我存在”。如果人屈从了这种压迫境况，他们就无法真正地发展。只有当被压迫者挣脱了束缚他们的种种矛盾，被压迫者才能开始发展，才能成为“自我存在”l 非对话文化行动的特征是：对人进行征服、分裂、操作与文化侵犯。其目标在于统治。而对话文化行动特征是：合作、组织与文化合成。其目标在于解放。 在文化侵犯中，施行者的出发点是自己的世界，他们从自己的世界进入被侵犯者的世界。在文化合成中，施行者不是以 侵犯者的身份从“另一世界”来到人民的世界中，而是为了与人民一起认识人民的世界。第 8 页