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1、学习领域课程教学模式的理论与实践李京熙 一、“学习领域课程方案的诞生背景 二、“学习领域课程方案的根本涵义 三、“学习领域课程方案的主要特征 四、“学习领域课程方案的重要意义 五、学习领域课程模式的认识 六、 学习领域课程开发技术路线七、学习领域课程标准八、学习情境的设计：九、学习领域课程工作页教学用书一、“学习领域课程方案的诞生背景 20世纪90年代,德国面对新世纪知识社会的挑战，职业教育现代化的进程加快，企业中与工作一体化的学习态势增强，终生的企业继续教育日益扩展的情况下，当欧洲职业教育推崇“模块化课程模式，德国随之提出核心根底资格加补充专长资格的“卫星型课程模式之时，培训企业的实践教学与
2、职业学校的理论教学既别离又合作的“双元制课程已不适应新世纪的需要，德国职业教育面临着自1969年公布“联邦职业教育法以来的“第二次教育改革压力，要使“双元制在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校的教育必须改革。除了要进展职业学校机构外的“大环境，即有利于职业学校开展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还必须在职业学校机构内的“小环境，即对教学过程，特别是课程开发实施根本性改革。 德国在坚持职业教育历来主张的职业性、开展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的根底上，于1996年5月9日公布新的 “职业学校专业教育框架教学方案编制指南课程标准，用所谓“学习领域的课程方案取代沿用多年的
3、以学科课程为根底的综合课程方案。这种不同于学习内容分割的模块化而追求其集成化的课程方案，是自1996年开场至2003年改革深入，对职业学校课程模式进展的一次重大改革尝试。，多年来经历了传统与现代的剧烈碰撞、理论与实践的严肃检验，尽管对作为课程标准的“课程指南做了三次重大修订，但改革目前依然还在进展中。BAG课程开发法典型职业工作任务开发法学习领域课程开发法，是一种对现代职业作进展整体化分析和描述，并在此根底上开发工作过程系统化课程的方法，它强调重点分析综合性的典型工作任务。二、“学习领域课程方案的根本涵义 1、学习领域课程方案概述“学习领域，是德国“双元制职业教育改革的一种新的课程方案，或称课
4、程模式。“学习领域是Lernen与Feld的组合，同Lernfeld的中文意泽。 它是一种职业至上的改革尝试，它强调引入整体的、行动导向和设计导向的、独立自控式学习方案，强调采用媒体化和差异化的学习形式；强调课程与教学的“职业实践转向，即伴随着学科体系的构造原那么与专业课教学内容的弱化，范例与经历相关的学习不断得到强化。2、学习领域的课程标准的内容适用于职业学校“框架教学方案课程标准包括五个局部：第一局部为“绪论，主要阐述这一课程标准的意义；第二局部为“职业学校的教育任务，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原那么和能力目标；第三局部为“教学论原那么，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重
5、点；第四局部为“与专业有关的说明，主要阐述该专业的培养目标、课程形式、教学原那么和学习内容，特别指跨专业的学习目标(通用目标)与本专业的学习目标均采用“学习领域加以标准；第五局部为“学习领域，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。3、学习领域内容及根本构造所谓“学习领域，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。它是按职业任务设置与职业行动过程取向的。学习领域是建立在职教教学论根底上、由职业学校制定的学习行动领域，包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间
6、(基准学时)三局部构成。 从“学习领域课程方案的构造来看，一般来说，每一培训专业课程由10至20个学习领域组成，具体数量由各职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施可要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向如工程导向等教学方法。 从“学习领域课程方案的内容来看，每一“学习领域均以该专业相应的职业行动领域为依据，作为学习单元的主题内容是职业任务设置与职业行动过程取向的，以职业行动体系为主参照系。由于所学内容既包括根底知识又包括系统知识，因此也不完全拒绝传统的学科体系的内容，允许学科体系的“学习领域存在。目标描述说明该“学习领域
7、的特性，目标描述的任务是学生通过该“学习领域学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述。内容陈述那么使“学习领域具体化、准确化。具有细化课程教学内容的功能。总量给定的学习时间(基准学时)可安排灵活。一个“学习领域的教学内容，可以在学期、学年内安排，也可在整个学制的年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。 “学习领域课程的根本构造为：现以“信息商务员专业为例描述标准形式的“学习领域课程方案。培训专业信息商务员：学习领域基准学时小时小计小时第一学年第二学年第三学年1 企业及其环境20202 工作过程与劳动组织80803 信息来源与工作方法40404 简单信
8、息技术系统80805 专业英语602020206 应用系统的开发与处理2408080807 网络信息技术系统10060408 市场与客户关系10040609 公众网，效劳404010 信息技术系统维护404011 财务与检验804040总计小时880320280280 各“学习领域的根本构造为： 学习领域7：网络信息技术系统 第二年 基准学时：60小时 第三年 基准学时：40小时目标描述：学生应根据法律和平安技术规定以及商务知识规划并阐述网络信息系统，同时应有理由的选择、安装、运行与使用软件。为此，应该按照顾客要求开发和阐述方案理解传输技术和网络技术根底应用网络信息技术系统的规划方法了解、比拟
9、及示范性安装操作系统和应用程序了解数据保护的法律规定和数据平安的措施学生应该了解网络信息和通信系统的开展趋势及其功能并说明其社会影响内容：方案库存盘点与需求分析网络信息技术产品、企业组织与信息技术构造间的相互影响网络新技术系统的信息传输存储模式传输媒体和耦合元件网络形式、网络记录与网络接口建造与安装效劳器外端仪器接口网络操作系统标准元件系统文件数据保护与数据平安许可证与版权法用户管理与资源管理运行、交付与应用系统启动故障搜索演示传输媒体和耦合元件网络形式、网络记录和网络接口建造与安装效劳器终端仪器接口网络操作系统标准元件系统元件数据保护与数据平安许可证和平安法用户管理与资源管理运行、交付于应用
10、系统启动故障搜索演示 学习领域是建立在教学论根底上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设置是构建该学习领域里学习内容的根本成份。 学习领域课程开发的根底是职业工作过程，由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域学习领域学习情境。学习领域的最大特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动过程来学习。与专业严密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。在学习领
11、域的课程方案中是通过具体的学习行动领域，即采用问题关联的教学、案例教学来实现的。这一课程方案有利于实现行动导向的考试和考核。对目标描述及能力培养的具体化和可操作性来讲，课程方案应参加对工作的组织、方法、手段、对象以及工作环境中企业、社会和个人对工作的要求等。现以电工电子专业为例，对改良的“学习领域课程方案加以说明。 学习领域10 自动化设备的安装、运行于维护 第三年 基准学时：140小时目标描述：学生会分析带有自动化装置的设备用途并对解决一应用导向的问题制定必要的学习与工作步骤学生阐述自动化系统部件的功能及运行特征并根据标称值和极限值选择仪表学生有能力：合理的选择、使用用于查修和维护的测试和检
12、验方法，完成仪表和组件恰当的调试、编程和修改学生会安装自动化系统的部件并使其运行，排除故障，制定或补充技术文件。内容：技术工作的组织、方法和手段技术工作的对象企业、社会、个人对技术与技术工作的要求设备、仪器和组件的控制、调节、测试、监控与驱动的分析。方案、建立、检验、运行、阐述和评价；安装、置入和建立的文件；技术资料的分析、修改和编制；自动化系统部件的运行与调节指导；转速、转矩等测试与检验的仪器与方法；运行、质量检查和故障排除的方法；设备交付自动化方案自动化部件数据通讯驱动系统的构造工作于驱动机械的运行特征仪器与组件的控制与调节如功率电子调节器保护装置对自动化系统的要求对自动化系统组件工作的了
13、解与评价驱动装置与运行的标准、规定和制度如IBC,DIM,VDM,TAB支出合理的设备现代化与扩大合理化的能源与材料消耗三、“学习领域课程方案的主要特征第一个特征是：构建理论(基于问题解决建构知识的理论)是“学习领域课程方案的教育理论根底。从学习理论和教学论的观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。培养学生建构或参与建构工作领域的能力是学习领域课程方案的主要目标。传统的“双元制职教模式是把个性作为专业任务的人力资源来培养, 从组织和技术的改革中引导出素质要求, 技术和劳动是预先确定的, 素质要求显然是作为依赖性的变量而存在。因此, 其教学模式是以培养学生的适应能力,
14、 即适应工作领域的能力为主要目的。但随着科技的开展,新的技术、工艺应用于生产的周期的不断缩短, 知识、技术的陈旧率不断加快, 以培养学生的适应能力为主要目的的职业教育已经不能满足企业对技术工人的素质要求。学习领域课程方案强调教育应使学生具有从经济的、社会的和生态的负责的角度建构工作领域的能力, 强调教育作为开展独立的自我意识和自我负责的个性的前提条件, 强调教育的目标和内容既依赖于同时又独立于劳动与技术的关系。因此, 学习领域的课程方案是以培养“广泛的、职业的、社会的和个性的活动能力为教学目标, 使学生具有建构或参与建构工作领域的能力, 而不仅仅是适应工作领域。 第二个特征是：行动导向是“学习
15、领域课程方案的教学实施原那么。德国十多年的讨论及实践证明，无论是从教学论的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，但其根本原那么是“行动导向，即针对与专业严密相关的职业“行动领域的工作过程，按照“资讯方案决策实施检查评估完整的“行动方式来进展教学。传统的“双元制职业教育传授的是关于“培训职业的根本知识和技能, 所采用的是传统的以语言为导向和以教师为中心的教学模式,虽然传授了根底专业知识, 但却没有培养和促进学生建构工作世界的能力。学习领域的教学目标及教学内容要
16、求教学的实施必须以行动为导向, 因为只有在行动中, 在工作过程中学生才能有效地获取工作过程知识, 获得建构或参与建构工作世界的能力。以行动为导向的教学不仅重视教学的目的, 而且更加重视教学的过程, 它所要到达的教学目标是培养学生的职业行动能力。行动导向教学不仅仅指在行动中进展教学, 更重要的是在一种完整的、综合的行动中进展思考与学习,并尽可能由学生自己独立获取信息、独立制订方案、独立实施、独立检查和独立评估。行动导向教学追求的不只是知识的积累, 更重要的是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力, 它的形成不仅仅是靠教师的教, 而更重要的是在职业实践中形成的, 这就需要为学生创设真实的职业情景,
17、 通过以工作任务为依托的教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中, 从而促进学生对职业实践的整体性把握。 第三个特征是：.典型的职业工作任务是组织、建构学习领域教学内容的核心。传统的“双元制职教模式中职业学校的课程方案是以学科课程为根底的综合课程模式。以机械技术类专业为例, 职业学校除了开设普通文化课( 只开设语文、政治和体育) 以外, 开设三门专业课, 即专业理论、专业制图和专业计算, 并以专业理论为核心, 也就是说专业计算和专业制图课程不是按照它们内在的专业的逻辑构建的, 而是根据专业理论的内容和构造来组织的。专业理论课程本身又是指向于物理、化学、工程力学等学科,这就使得学生对技术的理解只
18、局限于技术的构造与功能, 而对企业内的工作过程、具体的工作实践也缺乏理解。学习领域课程方案是根据“培训职业的典型工作任务开发出来的, 每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。某一典型的职业工作任务是由几个具体的工作任务所组成, 采用“职业工作任务分析法, 对与具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳开工具及与其他工作任务的相互关系等进展分析, 从中找出符合“培训职业的技术知识和破译出隐性的工作过程知识, 并以工作任务为核心组织技术知识和工作过程知识。以典型的职业工作任务为依托建构学习内容, 有效地解决了传统的“双元制中职业学校教学与企业的职业培训相脱离的弊端。
19、理论学习内容与实践学习内容通过工程或者是工作任务严密地结合在一起。通过典型的职业工作任务, 学习者可以概括性地了解到其职业的主要工作内容是什么。同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用, 并能够在一个整体性的工作情境中认识到, 他们自己能够胜任有价值的工作。 第四个特征是：工作过程知识是学习领域课程方案的主要内容。传统“双元制职教模式传授的教学内容主要是显性的技术理论和技术实践知识,“专业工作并没有作为一个整体进入教育者的视野,与“专业工作严密相关的工作过程知识也一直没有引起人们的关注, 致使学生并不能从企业工作整体的角度来理解自己所学职业, 从而只能被动地适应工作世界
20、, 而不能主动地建构工作世界。学习领域课程方案是以培养学生具有建构工作世界的能力为主要目标的, 而这是以理解企业的整体工作过程和经营过程为前提的, 因此工作过程知识自然成为学习领域课程方案的主要内容。在生产过程中, 工作过程知识不同于专业理论知识; 它也超越了受过培训的人员的单纯的效劳知识; 它是关于各个工作在企业的整体运行之中的相互协调的知识。所以, 工作过程知识不是由学科系统化知识经过教学简化的间接知识,它与反映的工作经历相适应, 并指导实际的职业劳动；是隐含在实际工作中的知识, 不仅包括显现的指导行为的知识, 也包括相联系的隐性知识, 即那些物化在工作过程中及产品和效劳中的诀窍、手艺、技
21、巧和技能等是最珍贵的知识。它们对工作过程的进程是非常重要的, 不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素, 而且也成为现代企业核心竞争力的重要根底和源泉。因此, 学习领域的课程方案的核心便是把工作过程知识置于职业教育课程的核心内容。四、“学习领域课程方案的重要意义 “学习领域课程方案蕴涵着许多改革与创新的理念，对“双元制职业教育的改革与开展具有极其重要的意义。 第一，课程开发以工作过程为基点，开拓了职教课程改革的新维度。 “学习领域的课程方案“挣脱了学科体系的“束缚，强调系统学习与案例学习的有机结合。其根本教学理念是：职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践严密相关的案例学习来实现
22、专业知识的获得与职业实践技能的掌握。但各个“学习领域中的典型案例学习，要在以工程教学为主要特征的“学习情境中实施。而这些“学习情境是需要教师依据职教教学论进展分析及整合来构建的。它以种全新方式与企业的职业行动逻辑实际的工作过程序列实现“同步，从而使得职业教育更加贴近职业实践。 从教学论的角度看，长期以来的实践说明，对纯学科体系的局部“否认不会引起“灾难性的麻烦。新课程方案是对学科体系课程的一次革命。但是，对学科体系所表达的“系统性仍赋予了科学的评价：系统性本身既是“学科体系所必需的，也是“行动体系所要求的。“系统性所表达的联想思维无论是对知识的构建，还是经历的积淀都具有根本性的作用。所以，新课
23、程方案不仅确立了职业行动领域在职教理论上的定位，而且还强调了系统性学习的重要地位，表达了系统学习与案例学习之间的辩证关系。为职教课程的改革开拓了新维度。 第二，课程实施以行动体系为依托，提出了职教师资培养的新要求。 “学习领域的构建采用“主导型问题方法，形成学习“主题序列。从职业情境中的工作过程到确定课程内容的根底行动领域，从对其进展“通用化处理使之成为具有普适性的课程学习领域，再从学习领域转化为“学习情境进展教学，要求教师具备整合企业现场工作与学校专业教学的能力。教师对学习情境的构建就成为课程实施的关键，要求教师按照跨专业能力培养和学生个性要求构建的“学习与工作任务进展教学，把原先封闭的专业
24、课与现在开放的行动课的教学理念、专业内容与跨专业内容有机结合。因此，与原来的专业课程构造不同，“学习领域课程模式在本质上已不是一般学科意义上的专业课程模式了，它要求对专业理论与专业实践的关系有一种完全不同的解释，要求对专业课程与专业教学从整体性“行动的角度进展一种跨专业的、本质上全新的处理，表达出一种综合性、整体性职教教学论的理念。 这意味着，“学习领域课程方案为职业学校教师开拓了一个全新的教学空间，使得教师的教学论分析与决策不再局限于微观层面，即不再局限于课堂教学过程的方案、实施和评价，而使职业学校的课程开发进入了一个过去很少涉及的“行动体系之中，使职业学校教育行动的维度得到一个质的扩展。传
25、统的学科专业教学论远不能满足新的教学要求。要根据新课程方案的“行动体系强化“职教教学论，适应职业学校采用非学年制原那么与非学科体系的“学习领域的课程教学。要从职教专业教学论的角度来研究“专业性的新形式和新内容，摆脱过窄过深的专业教育对教育内容综合化的束缚，满足新形势下的教学要求。 第三，课程创新以合作学习为目标，展现了校企合作的新空间。 现代的企业人力资源开发战略要求不再把职业人才看成是应对近期需求的“短缺性资源，而是一种“可持续开展的资源，而职业学校也应成为立足社会效劳社会的开放型的职业教育和职业继续教育机构，成为人才能力培养的开发中心。因此，课程改革既要充分考虑到企业生产劳动的需求，又要对
26、个案学习与系统学习进展整合,实现与企业人才需求协调一致的颇具创新意识的职业学校的“学习领域课程方案。最终的目标是从宏观层次改革学校与企业在教育职能上的分工与合作，实现一个统一的企业和学校的综合的“学习领域课程方案为校企合作打造一个更新的教学空间，从而实现由职教课程改革导致的新的教育合作与分工，实现职教创新新局面。 总之，根据“劳动技术教育三角关系，探究、构建职教教学论、课程论，开发“学习领域课程方案，是目前职业技术教育开展的新思路。 五、学习领域课程模式的认识学习领域课程方案在于强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师通过信息、方案、决策、实施、检查、评估六步教学法，让学
27、生独立地获取信息、独立地制定方案、独立地实施方案，独立地评估方案，使学生在自己动手的实践中，掌握职业技能、获得专业知识，从而构建属于自己的经历、知识或能力体系。 1、“学习领域是对应“工作领域、“行为活动领域的提法。企业的“工作领域对从业者的能力要求，是职业领域的能力或技能要求。而“行为活动领域的内容包涵且大于“工作领域，涉及到企业以外的日常生活和社会活动的内容。“行为活动领域是以问题为导向的综合性任务可以理解为是“以问题为中心的课程综合化，即与实际情况严密相关的综合的工作任务，是从某一工作的具体过程出发，为完成这一工作所应采取的行动，是比技术性的“工作领域内涵丰富得多、涉及社会活动领域的实际
28、工作领域。职业教育的学习领域课程是工作过程导向的课程方案，它是根据专业对应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，归纳到行动领域，根据认知及职业成长规律递进重构的行动领域转换为学习领域(课程)，再根据完整思维及职业特征分解学习领域为主题学习单元即进展学习情境的设计，学习领域表现形式是由假设干个学习情境构成。2、“学习领域是用于教学中的“行为活动领域。以实际工作过程作为出发点，使学生通过工作过程，既学习理论、掌握工作本领，又提高自身综合素质。“行为活动领域实际上是一个由许多与职业活动相关的行为活动构成的“行动链，行为活动之间的关系有的密切、有的松散，根据工作场景，把内容相近、关系密切的一些行为活动
29、放在一起，组成一个个“学习领域。 3、“学习单元是在学习领域的根底上开发的，是教学的具体安排或授课内容。在教学中，“学习单元是学习领域的具体表达，是行为活动领域的具体教学活动。其中包含专业理论，但这些理论不是由教师脱离实际的照本宣科，而是从实际出发，为学生理清理论的来龙去脉，引导学生去发现，并重建为自己的知识构造。要求教师不只是传授知识，而要为学生制造问题，用问题带着学生思考，让学生通过自己的探索，把知识组织起来，构成自己的体系。 4、“学习领域倡导案例教学、工程教学、角色扮演、小组讨论、模拟训练等行为导向教学方法，十分重视关键能力的训练和知识向行动的转化，强调学习过程个性化。“学习领域以行为
30、活动为导向，也从具体岗位的实际需要出发，但强调涉及更广泛的社会活动，并着力于在活动中重新构建知识、形成能力，使受教育者既能适应岗位要求，又能将这种构建知识体系的能力和其它能力，运用于其它职业。 5、“学习领域对教师提出了更高要求，教师不单单会书本知识、会实践知识，还要对每一个工作领域的相关知识及能力也要了如指掌，只有这样才能把握每一个学习领域的培训内容、培训方案、培训目标等等，1.学习领域的教学目标要转向以培养学生的能力为核心。把职业能力的培养作为职业教育的终极目标。这就要求教师以能力培养为核心选择教学内容, 设计教学过程,为学生创设能充分发挥其潜能的学习情景。 2.学习领域的课程方案要求教师
31、具有课程开发能力，熟悉职业实践，具有跨学科和团队合作能力。首先, 教师要具有课程开发的能力, 能将典型的职业工作任务转化为适合教学、具有教育价值的学习任务。学习领域的课程方案只给出了系列典型的职业工作任务及其应教授的理论与实践知识, 如何设计工程, 选择适合教学的具体的工作任务那么成为教师的必备能力。其次, 教师要具有职业经历, 了解企业的工作过程和经营过程。第一方面学习领域的课程开发, 要求教师了解企业的真实的工作世界, 这样才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为学习领域, 也才能在具体的工作过程中发现具有教育意义的学习任务。第一方面, 由于学习领域课程方案不再是按照学科的方
32、式进展设课, 而是以典型的职业工作任务来建构教学内容。也就是说理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来, 教师只具有专业理论知识, 而不熟悉职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业, 积累工作经历。第三方面, 教师应具有跨学科和团队工作能力。在传统的教学中, 教师都有自己的专业, 根本上是独立完成教学工作, 可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但学习领域课程方案是一种跨学科的课程方案, 教学内容涉及多个学科, 因此对绝大多数教师而言, 很难单独一人很好地完成对学生的指导工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力, 不仅要具备扎实的专业知识与娴熟的技
33、能, 还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。另一方面要求教师具有团队合作的能力, 教师要从个体的工作方式走向合作, 不同专业领域的教师联合起来进展学习领域的教学, 这对教师来讲, 是工作方式的根本改变。他必须与同事建立联系, 关注其他专业领域的开展。 3.工作过程知识的获得要求教师具有创设学习情景的能力。工作过程知识特别是隐性的工作过程知识并没有进入教育者的视野。学习领域课程方案是以工作过程知识为核心的。工作过程知识是“知道如何的知识, 它由两种不同形态的知识所构成, 一种是技术形态的显性的知识, 往往表现为一套明确阐述的技术规那么, 是可以言传的, 这局部知识在传统的教学中占有一席
34、之地; 另一种是实践形态的隐性的知识, 往往是不可言传的, 仅能以实际操作的方式加以表演或演示, 这局部知识是传统的职业教育教学中所无视的。描述一项技能如何进展的知识( 显性的工作过程知识) 和实际完成这项技能所需要的知识( 隐性的工作过程知识) 是很不一样的记住技术规那么并试图成功地将之运用于实际, 这种企图永远不可能完全成功, 因为一个人不可能仅仅通过阅读技术操作指导手册就能成为专业能手。工作过程知识是与人们的行为和目标达成有密切关系的知识, 具有情景性特征, 是与职业活动严密相连, 许多工作过程知识脱离了具体的工作情境便失去了它的意义。工作过程知识的这种特性决定了它不能像学科知识那样可以
35、通过语言符号进展传递, 而必须在具体的情境中, 在行动中获得, 这就要求教师应具有创设学习情景的能力, 通过创设真实的或模拟的工作情境,使学生身临其境, 使学生在行动中, 在体验的过程中获得工作过程知识。 4.行动导向的教学原那么要求教师对自身在教学过程中的角色进展重新定位。行为导向教学可划分为三个阶段, 即准备、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同, 教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。在准备阶段, 教师要向学生提供与完成教学工程相关的知识、信息与材料, 指导学生寻求解决问题的方法, 他是学生学习的指导者。在实施阶段, 教师主要是营造学习气氛、组织和引导教学过程, 当学生在完成任务的
36、过程中碰到困难时, 他就给予具体的帮助, 他是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段, 教师在学生自我评价的根底上, 帮助学生对行为导向教学的目标、过程和效果进展反思， 帮助学生评价自己的积极参与的行为表现, 总结自己的体验。 评价学生在行为导向教学中的独立探究的能力与小组合作的精神, 他是学生学习的评价者。行为导向教学原那么主张师生的双向互动, 认为整个教学过程需要教师和学生的积极热情参与及投入, 这就要求教师在教学过程中对自身的角色进展重新定位, 教师不再主要是知识的传授者, 而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者; 学生也不再是知识的被动承受者, 而成为知识的主动建构者, 与传统教学相
37、比, 行为导向教学中教师的角色发生了根本性的变化。就以上分析看，“学习领域属于课程模式层面的探索，属于以人类根本活动为中心组织教学内容的课程-核心课程，将职业实际需要从纯技术领域扩展到与职业有关的社会领域，强化了关键能力的训练。“学习领域还吸纳了活动课程的理念，有些学习内容不能通过行为活动导向的“学习领域解决，应与学科课程相结合，因此教学课程有了向多元整合型课程开展的趋势。 六、 学习领域课程开发技术路线 (一)召实践专家研讨会，开展工作岗位选择及典型工作任务分析： 首先组建专业课程开发团队，包括专业指导委员会成员、行企业代表、专业理论教师和实训指导教师。其次进展整体规划与协调，明确责任分工,
38、这其中专业指导委员会发挥充分作用，全程参与工作岗位选择、职业及典型工作任务分析、模块式框架教学方案建立、学习情境开发、教学资源开发、实训基地建立、教学活动及教学效果的评估。然后是行企业调研，可采取观察、访淡、记录(可以关键词形式)、制作照片或草图、收集有关资料(如图纸等)等方式方法。在确定工作岗位时，注意选择具有综合化的工作过程，并具有独特职业特征，能反映一个“典型工作任务核心特征的工作岗位。最后是典型工作任务分析。一个典型工作任务描述出一个完整的工作行为，包括方案、实施和评估等整个过程。通过对典型工作任务的工作的内容和方法的描述，人们能够理解该任务在整个企业经营过程大环境里的内容、功能和意义
39、。对典型工作任务进展排序，即按职业成长的规律将它们划到学习难度范围里。(二)借鉴BAG“学习难度理论，进展学习难度范围分析 对分析出来的典型工作任务，专业课程团队结合以下方面分析人才培养规格知识、能力、素质要求)，以此进展学习难度范围划分。即仅凭一般性技术工作规那么是否足以完成工作任务；在完成任务过程中能否获得对职业的概括了解；完成工作任务的步骤是否事先无法预见；完成工作任务需要哪些根本技能和知识；完成工作任务过程中是否需要对技术工作的细节有良好的认识；是否只有经过较长时间熟悉过程后才能完成这个工作任务；在完成工作任务的时候是否可以很好地识别职业的关联性；我是否会把这个任务交给名刚进入我部门需
40、要入门的初学者去做等等。学习难度范围划分分为：范围1：“定向和概括性知识，引导问题：本职业主要涉及什么内容？它产生与职业定向的工作任务并同时能促进职业认同感的建立。典型任务为日常性工作和长期工作。 范围2：“关联性知识。学生要在整体化考虑技术与劳动(组织)系统构造的情况下，在具体情境中完成任务。 范围3：“具体与功能性知识。完成这一层次的任务，需要扩展的根底理论知识，学生必须首先分析任务，确定问题，独立制定方案；需要有关具体设备、生产知识、特殊的工艺技术以及直接的经历。范围4：“基于经历的学科系统化深入知识，引导问题：“如何用系统化的专业知识来解释？如何在具体的、工作情境解决实际问题?，旨在开
41、发学生完成不可预见的工作任务的职业能力。对应五阶段职业能力开展模式，即初学者、高级初学者、有能力者、熟练者、专家， 学习难度范围也可对应专业根底初级模块、专业技能初级模块；专业根底中级模块、专业技能中级模块；专业根底高级模块、综合实习实训模块；专业限选模块(多个模块供选)；考证模块等。 学习难度范围确实定和描述是课程开发的重要组成局部。般说来，一些培样养目标如团队能力、设计能力和交流能力以及质量标准和本钱意识的培养等并不能直接作为教学的内容(作为显性的教学内容)，这里更多地要求通过适宜的教学方法(如工程教学)，特别是通过适宜的学习和工作任务来培养。 (三)模块式课程的设计 一个设计得好的课程体
42、系(即实施性教学方案)应在典型职业工作任务、学习目标、工作与学习内容三者之间取得统一和平衡。然后，按照职业成长规律来确定每一模块所处的学习难度范围，对各课程模块进展顺序排列。 一个课程模块(即教学大纲)至少应包括以下内容：课程典型工作任务【工作对象+动作+补充或扩展必要时】名称、学习难度范围对应模块、时间(含理论学时、实践课时)、职业行动领域、学习目标、工作和学习内容。描述职业学习领域必须答复以下问题：通过典型工作任务完成了什么工作(工作对象)；完成典型工作任务的过程是怎样的(专业工作的工具、方法及劳动组织形式)。其中，学习目标的描述有两个核心要求：一是能力表述的明确性，二是实践与理论通过同一
43、个“工作对象建立起联系。在确定工作与学习内容时，要防止学科系统化的工作和学习内容确定方式，要将工作过程作为核心，包括： 专业工作的对象要考虑工作情境和工作过程，不仅说明工作对象本身所确定的事物如机车)，而且说明了其在工作过程中的具体功能(如编制机床控制程序)。 专业工作的工具、方法和组织其中工作方法是符合职业开展规律的一体化课程的特别表达方式。 对专业工作的要求行、企、标准、法律/规、顾客、从业者的利益。最后是学习情境即授课汁划、教案)的开发。职业教育基于工作过程系统化的动态的课程构造，不同于普通教育基于学科知识系统化的静态的课程构造，它很重要的表现形式是基于工作过程的课程开发与实施，也就是落
44、实到学习情境的设置与设计，选择学习情境的载体尤为重要，使课程的组织形式在同一工作范畴内严密围绕载体展开，使每个学习情境的学习得到落实。教学论的首要任务，是将工作和学习内容(即客观导向和行动导向的知识)通过“有意义的职业行动情境的转换和范例关联，按照能力大小转变为包含问题的任务与情境。学习情境开发至少应包括以下内容：“学习情境名称、对应专业、专门方向、学习时间、职业行动能力、专业内容、教学论与方法论建议。四学习领域课程开发启示 1、科学制定教学方案 首先在教学文件的制定中，要一改往日模式化、程式化做法，代之以非线性、灵活开放的方法。各专业要结合现行科学技术、经济开展、职业变化等，努力研究包括企业
45、、受教育者、学生家长及区域开展等多方面的社会需求，考虑满足不同人、不同方面的需要，通过“多回路反应建立与职业世界的严密联系，将“学生来源和“社会来源结合起来，使得我们的教学方案无论从劳动力市场所要求的课程目标和内容的适切性，还是从课程本身所要求的组织和实施的经历性来看，其中的培养目标、知识能力要求等都能切合多方需要，课程教学中所折射出的职业情境均能凸现立体的真实性。 专业课程体系以技术应用为主线，以能力培养为核心，从工作任务开场，以工作工程为根本单元来设置课程模块。各专业挑选恰当的职业行为，确定适应岗位所需的专业职业素质和能力，根据职业能力开展规律，划定学习难度范围“探究连顺序(即以处理概念、
46、原那么、问题等步骤作为课程主题顺序)和“运用连接性顺序(即运用知识、技术或参与职业活动的方式)进展课程设汁，形成综合课程和模块式课程。 培养目标要分解到每教学模块单元，明确每一单元所承当的功能、应培养的知识能力、相应的职业行为及配套的实践教学环节。每一模块单元融专业知识学习和实验、实训、实习为一体，理论教学与实践教学相互渗透，理论知识与实践技能考核相互结合，全面关注学习的认知领域、情感领域(涉及价值观、态度和职业道德)以及动作技能领域。对理论知识明确其应用形态、应用领域，对技能学习目标强调有可观察可测量的行为标准，并规定必要的工作环境。整个课程设置不苛求理论知识的系统性和完整性，注重“适时原那么，即根据各教学模块单元的知识和能力要求，及时安排教学实践环节。这样，“工程和“实践