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1、教化心理学课程复习资料一、单项选择题：1.共同要素说强调以下哪种因素在学习迁移中的作用? A.心理官能的开展 B.两种任务的共同要素C.概括化的原理 D.对各要素间整体关系的理解2.不同类型的学问在头脑中以不同方式表征，例如，程序性学问以下列哪个表征？ A.命题 B.表象 C.概念 D.产生式3.教化心理学的学问是围绕学习及教学互相作用的过程而组织的，包括学习心理、( )、学生心理和老师心理四大局部内容。 A.认知心理 B.教学心理 C.教化心理 D.德育心理4.下列不属于心智技能的特点的是 A.内潜性 B.客观性 C.减缩性 D.观念性5.下列关于专家和新手差异表述得不正确的是 A.专家有浩
2、大的学问系统 B.专家是超级的再认者C.新手从末到头解决问题D.依据新象棋手的特点独创了象棋的电脑系统深蓝6.试验讨论可以让教化心理学家确定产生某一行为的缘由，试验至少包括 A.一个自变量 B.一个比照组 C.一个可变量 D.一个不变量。7.老师要不断对自己的教学进展评价，发觉和分析其中存在的问题，提出改良的方案，这集中表达了老师的何种角色？ A.同等中的首席B.管理者 C.促进者 D.反思者8.学习骑自行车后不利于学习骑三轮车，这种迁移属于 A.顺向正迁移 B.顺向负迁移C.逆向正迁移 D.逆向负迁移9.下列关于品德描绘正确的是 A.其心理构造包括道德认知、道德情感、道德行为 B.品德就是道
3、德C.品德就是特性 D.品德肯定危害社会10.依据斯腾伯格的智力三元论，哪些不会遵照老师的要求来完成作业的学生可能更？ A.创建性智力 B.分析性智力 C.理论智力 D.自我认知智力11.何种迁移理论认为迁移是详细的，而非一般的？ A.形式训练说 B.共同要素说C.阅历类化说 D.关系转换说12.激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理学家和限制论专家 A.维特罗克 B.布鲁纳 C.格拉塞斯费尔德 D.奥苏贝尔13.将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机的理论是 A.自我价值理论B.限制点理论 C.成就目的理论D.自我确定理论14.有的人在答复问题时倾向于很快就做出反响，这种认知方式属于 A
4、.场依存型 B.场独立型C.冲动型 D.反思型15.依据斯金纳独创的一种学习装置“斯金纳箱”做的经典试验提出来的学习理论是 A.操作性条件作用理论 B.认知同化理论C.经典性条件作用理论 D.信息加工理论16.教化心理学家利用某种方式理解儿童和老师的经验、想法和感受的讨论方法是 A.个案法 B.访谈和问卷调查法C.视察法 D.人种学讨论17.学习“医生厌烦律师”这句话时，附加一句“律师对医生起诉了”，这采纳了 A.精细加工策略B.组织策略C.管理策略 D.复述策略18.下列关于元认知叙述不正确的是 A.元认知限制包括元认知安排、元认知监察和元认知调整B.元认知策略属于过程性学问，储存在长时记忆
5、中C.时间管理策略属于元认知安排策略D.元认知就是对认知的认知19.下面哪个属于早期的迁移理论？ A.概括化理论 B.强化理论 C.特殊迁移说D.试误说20.下面哪个是人本主义的促进道德情感的治疗原则或称教化原则？ A.虚心 B.自信 C.自尊 D.移情性理解21.提出以好用主义为根底的“从做中学”为信条，进展改革教学的理论活动，对教化产生了相当深远的影响的是 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳22.个体具有应用文字思索及运用语言传达意义的实力，这种实力属于加德纳多元智能理论中的 A.语言智能 B.逻辑一数学智能C.空间智能 D.内省智能23.学生在熟识了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠
6、菜”概念之后，再学习“蔬菜”概念，这种学习属于 A.上位学习 B.下位学习 C.并列学习 D.组合学习24.皮亚杰认为儿童只做规定的事情，因为他想避开惩处或者得到嘉奖，这是道德认知开展的 A.自律阶段 B.无律阶段 C.纪律阶段 D.他律阶段二、填空题：1.维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的_。2.以少数的学生为对象，在较短的时间内(520分钟)进展的小型课堂教学，叫做_。3.团体智力测验包括_、库赫曼安德森智力测验和欧迪斯列农学生心理实力测验。4.1989年，布朗、柯林斯和达吉德首次提出并界定了“_”的概念。5.技能通常按其本身的性质和特点可分为动作技能和_两种。6._ 指基于阅历
7、而导致行为或行为潜能发生相对一样变更的过程。7.分合法是_ 1961年提出的一套团体问题解决的方法。8.跟随在行为之后可以增加行为再次发生的频率的事务，叫做_。9.儿童以成人为典范，建立了自己所仰视的一种志向的自我，叫做_。10.德维克等在社会认知框架的最新讨论成果根底上，提出了较为完善的_。11.是指一组互相关联的、非详细性的类别。12.认为女性不能成为优秀的工程师表达的是观点，声称男性不能胜任幼儿老师工作也同样如此。13.威廉斯登于1912年首次提出了的概念。14.从短时记忆进入长时记忆的信息有可能被检索出来并回到短时记忆，这时记忆又被称为“”。15.杜威的阅历性学习理论和维果茨基的文化历
8、史论也对当代产生了重要影响。16.指对特定的内部和外部刺激形式进展分辨和推断。17.学生一生都在持续进展着性别角色的过程，即承受并做出被社会认定的性别角色行为。18.和同等教化是多元文化教化的核心组成局部。19.皮亚杰的建构主义相识论及预成论是迥然不同的，而是一种。20.不同地方的人们在行为、看法、穿着、语言和饮食上的差异，这就是。21.是反映关于合适男性和女性行为的印象和看法的广义类别。22.依据的智力三元论，智力表现为三种形式：分析性智力、创建性智力和理论智力。23.皮亚杰的是建立在对西方传统相识论的批判和继承之上的。24.所谓是指在连续屡次的练习过程中所发生的动作效率变更的图解。25.解
9、决问题的技巧及适应日常生活事务并从中学习的实力，被称为。26.场依存性及场独立性这两种及学习有着亲密的关系。27.设计是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。28.美国斯坦福高校教授认为，建构主义学家可以归入两大阵营，一是心理(学)上的建构主义者，二是社会(学)上的建构主义者。29.即各事务发生的过程及其各过程间的关系的图式。30.技能的活动方式不是动作的随意组合，是技能形成的前提。31.图式的激活、功能固着性和都反映了敏捷性在理解问题中的重要性。三、名词说明：1.高原现象2.对偶故事法3.认知构造4.低个人成就感5.普雷马克原理6.表象7.动作程序图式8.交互确定论9.PQ4R方法10.构造不良
10、领域学问11.关键期12.学习策略13.联结主义14.移情四、简答题：1.视察学习经验了什么过程?2.简要叙述常见的学生学习风格差异。3.学习策略的构造是怎样的，三高校习策略之间是什么关系?4.怎样理解人本主义心理学的内在学习论?5.简述问题解决的过程。6.支架式教学的根本思路和环节是什么?7.加涅从信息加工的观点动身把学习过程分成哪些根本阶段?8.人本主义及认知派的意义学习存在什么区分?9.如何评价罗杰斯的以学生为中心的教化心理学思想?五、阐述题：1.比照初级学问获得及高级学问获得的差异，并分析其教学启示。2.说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教化有何启示?3.老师职业倦怠的形成因素有哪
11、些?有哪些对策?4.说说埃里克森的开展理论对中小学教化的影响。5.品德心理的构造是什么? 说说皮亚杰道德认知开展理论。6.画出加涅提出的学习的信息加工过程形式图，并加以说明。7.不同的归因对学生的学习有什么影响？如何指导学生进展主动归因?参考答案一、单项选择题:1.B2.D 3.B4.B 5.D6.A7.D8.B9.A 10.A 11.B 12.C13.D 14.C 15.A 16.B 17.A 18.C 19.A20.D21.C 22.A 23.A 24.B二、填空题:1. 内化 2.微格教学 3.罗吉桑代克智力测验 4. 心智技能5. 情境性学习6. 学习7. 戈登8. 强化物9. 自居作
12、用10. 成就目的理论 11. 编码系统12. 性别卑视13. 智商14. 工作记忆15. 建构主义16. 形式识别17. 社会化18. 削减偏见19. 渐成论20.文化差异21. 性别刻板印象22. 斯腾伯格23. 建构主义 24. 练习曲线25. 智力 26. 认知风格27. 先行组织者28. 菲利普29. 脚本30. 符合法则 31. 反响定势三、名词说明:1.在学生动作技能的形成中，练习到肯定阶段往往出现进步短暂停顿现象，称之为高原现象。它表现为练习曲线保持在肯定的程度而不再上升，或者甚至有所下降。2.对偶故事法通过向被试讲解并描绘包含着道德价值内容的故事，它们以对偶道德故事为主，成对
13、出现，来让被试推断讨论者所涉及哪些行为类型。3.认知构造是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列互相关联的、非详细性的类目，它是人用以感知、加工外界信息以及进展推理活动的参照框架。4.低个人成就感指倾向于消极地评价自己，个人成就感降低，自我效能感下降，对自己工作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。5.在强化时，可以运用普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生宠爱的活动去强化学生参及不宠爱的活动。如“你吃完这些青菜，才可以吃火腿”。6.表象是人们头脑中形成的及现实世界的情境相类似的心理图像，是对事物的物理特征做出连续保存的一种学问形式，是人们保
14、存情境信息及形象信息的一种重要方式。7.动作程序图式是一种关于动作程序的认知构造，它是通过屡次练习在头脑中形成的，在相像情境的激发下就会自动地调整以限制人的行为。8.交互确定论是班杜拉提出的对行为进展说明的一种理论，这种理论认为，个人、环境和行为是互相影响、彼此联络的。9.PQ4R方法是由托马斯和罗宾逊提出的，一种特别有效的能扶植学习者理解和记忆的学习技术，PQ4R代表预览(Preview)，设问(Qeustion)、阅读 (Read)、反思(Reflect)、背诵(Recite)和回忆(Review)。10.构造不良领域学问是指生活中比拟困难的学问，不是简洁答复就能理解解决的学问。11.关键
15、期，只在此期间脑对某种类型的信息输入会产生反响，即在该时期，简洁出现和培育儿童的某种实力，过了这个时期就难以形成。12.学习策略是指学习者为了进步学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的困难的方案。13.联结主义是桑代克提出的，认为学习本质上是通过尝试及错误的过程而自动形成刺激一反响联结，这种联结不须要以观念作中介。14.移情就是对事物进展推断和决策之前，将自己处在别人位置，考虑别人的心理反响，理解别人的看法和情感的实力。四、简答题:1.班杜拉认为，视察学习经验留意过程、保持过程、复制过程和动机过程四个过程。留意过程：在留意过程中，学习者留意和知觉典范情景的各个方面。 保持过程：在
16、保持过程中，学习者记住他们从典范情景理解的行为，个体储存他们所看到的感觉表象，并且运用言语编码记住这些信息。 复制过程：在复制过程中，学习者复制从典范情景中所视察到的行为。 动机过程：在动机过程中，学习者因表现所视察到的行为而受到鼓励。 2.常见的学生学习风格差异： (1)感觉通道：所谓感觉通道的差异是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。学习者在感觉通道偏好上存在三种典型类型：视觉型学习者；听觉型学习者；动觉型学习者。(2)认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。下面是几种常见的认知风格：场依存性和场独立性；反思型和冲动型；整体性和系列性；深层加工和表层
17、加工。3.迈克卡等人将学习策略区分为三种，并对它们之间的层次关系进展了分析。他们认为，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。 认知策略是加工信息的一些方法和技术。这些方法和技术能使信息较为有效地从记忆中存取。认知策略可以分为复述、精细加工和组织三种。这三种策略针对不同的学习任务，具有重要的意义元认知策略监控和指导认知策略的运用，元认知策略总是和认知策略一道起作用的。假如一个人没有运用认知策略的技能和愿望，他就不行能胜利地进展安排、监控和自我调整。也就是说，可以教学生运用很多不同的策略，但假如他们没有必要的元认知技能来扶植他们确定在某种状况下运用哪种策略或变更策略，那么他们就不
18、是胜利的学习者。 资源管理策略是协助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。4.马斯洛认为，外在学习是单纯依靠强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教化的形式。 马斯洛批判传统的学习是一种外在学习，学习活动不是由学生确定的，是由老师强迫的。学生只是对个别刺激做出零碎的反响而已，学生所学的学问缺少个人意义。“学生学到的，顶多不过像是在他的口袋里装了几把钥匙或几个铜钱而已。学生所学的一切，对他个人的心智成长，毫无意义”。在他看来，目前学生们浸透着外在学习的看法，并且像黑猩猩对训练员的技巧作出反响那样对分数和考试作出反响。读一本书的惟一理
19、由可能是它可能带来的外部奖赏。为了获得“一纸文凭”或“赚取学位”可概括为这一外在教化的弊端。 马斯洛认为，志向学校应反对外在学习，提倡内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，到达自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创建性的学习形式。这种内在教化的形式会促使学生自发的学习，打破各种束缚人开展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创建力。 5.综合各家理论形式和阶段论，将解决问题的过程分为以下四个阶段。(1)理解和表征问题阶段：识别有效信息；理解信息含义；整体表征；问题归类。(2)寻求解答阶段：在寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径：算法式和启发式。 (3)
20、执行安排或尝试某种解答阶段 (4)评价结果阶段 6.建构主义者提出并强调支架式教学：老师引导着教学的进展，使学生驾驭、建构和内化所学的学问技能，从而使他们进展更高程度的认知活动。简言之，是通过老师的扶植(支架)把管理学习的任务渐渐由老师转移给学生自己，最终撤去支架。 支架式教学包括以下几个环节：(1)预热。这是教学的开场阶段，将学生引入肯定的问题情境，并供应可能获得的工具。(2)探究。首先由老师为学生确立目的，用以引发情境的各种可能性，让学生进展探究尝试，这时的目的可能是开放的，但老师会对探究的方向有很大影响。在此过程中老师可以给以启发引导，可以做演示，供应问题解决的原型，也可以给学生以反响等
21、，但要渐渐增加问题的探究性的成分，逐步让位于学生自己的探究。 (3)独立探究。这时，老师放手让学生自己确定自己探究的方向和问题，选择自己的方法，独立地进展探究。这时，不同的学生可能会探究不同的问题。 7.学习过程是从不知到知的一个单个的活动过程，加涅把它分成八个阶段。 （1）动机阶段。要使学习得以发生，首先应当激发起学习者的动机。 （2）理解阶段。在理解阶段，学习者的心理活动主要是留意和选择性知觉。 （3）获得阶段。对外部信息一旦开场留意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。（4）保持阶段。经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器。 （5）回忆阶段。也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西可
22、以作为一种活动表现出来。（6）概括阶段。人们经常要在变更的情景或现实生活中利用所学的东西，这就须要实现学习的概括化。（7）作业阶段。也就是反响的发生阶段，就是反响发生器把学习者的反响命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来。（8）反响阶段。通过操作活动，学习者相识到自己的学习是否到达了预定的目的。8.罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的有意义学习的区分。罗杰斯关注的是学习内容及个人之间的关系。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长学问的学习，而且是一种及每个人各局部阅历都交融在一起的学习，是一种使个体的行为、看法、特性以及在将来选择行动方针时发生重大变更的学习。而奥苏贝尔则强调新旧学问之间的联络，它只涉及
23、理智，而不涉及个人意义。因此，依据罗杰斯的观点，奥苏贝尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。因为认知学习的很大一局部内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，因此及全人无关，是一种无意义学习。 9.罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”动身,在教化实际中提倡以学生阅历为中心的“有意义的自由学习”,对传统的教化理论造成了冲击,推动了教化改革运动的开展。这种冲击和促进主要表如今：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的根本动力的新的教学形式；以学生的“自
24、我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和开展；把教学活动的重心从老师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的开展。人本主义的观点和主见从理论上说无疑是方向正确的，值得我们思索和借鉴，但是，在教化理论中施行起来也是相当不易的。即使在人本主义思潮处于鼎盛时期，他们自身的教学主见，如“开放学校”“开放课堂”等也没有得到真正实现。五、阐述题:1.斯皮罗等人认为学习可以分为两种：初级学问获得及高级学问获得。初级学问获得是学习中的低级阶段，老师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要
25、求他们将所学的东西按原样再现出来(如背诵、填空、简洁的练习题等)。而高级学习则及此不同，它要求学生把握概念的困难性，并广泛而敏捷地运用到详细情境中。这时，概念的困难性以及实例间的差异性都自不待言，因此大量涉及构造不良领域的问题。斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习及初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简洁化。必要的简洁化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简洁化则会使得学生的理解简洁、片面和僵化，这正是阻碍学习在详细情境中广泛而敏捷的迁移的主要缘由。在高级学问获得阶段，学习者开场涉及大量的构造不良领域的问题，这时的教学主要是以对学问的
26、深层理解为根底，着眼于学问的综合联络和敏捷变通，面对困难多变的任务情境，敏捷地理解问题，敏捷地解决问题。而建构主义就是要寻求合适于高级学习的教学途径。2（1）皮亚杰在他的发生相识论根底上，将生物学的原则和方法引入人类开展的讨论中，形成了迄今为止极具影响力的儿童认知开展理论。 他的开展理论表达了建构主义的思想。在皮亚杰看来，开展在很大程度上依靠于儿童对四周环境的操纵以及及四周环境的主动互动。个体及环境互相作用的建构过程促进了其内部心理构造的不断变更。这种变更不是简洁地在原有信息的根底上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变更。皮亚杰认为才智是有构造根底的，而图式就是他用来描绘才智(认知)构
27、造的一个特殊重要的概念。皮亚杰对图式的定义是“一个有组织的、可重复的行为或思维形式”。全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力构造。随着年龄的增长及机能的成熟，在及环境的互相作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知构造不断开展。（2）皮亚杰认为，在个体从诞生到成熟的开展过程中，认知构造在及环境的互相作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的开展分为四个阶段。感知运动阶段(02岁)前运算阶段(27岁)详细运算阶段(711岁) 形式运算阶段(11岁至成人)（3）关于影响心理开展的因素，皮亚杰提出四个根本因素。成熟 练习和阅历 社会性阅历 平衡化 （4）皮亚杰
28、的开展理论对教化教学理论有很大的影响。很多心理开展讨论及课程论都是建立在皮亚杰理论根底上的。他的理论对教化工作者的理论讨论和理论探究都有重要的价值。皮亚杰从发生相识论的观点动身讨论人类个体的心理起源和心理开展，并进展了大量的临床讨论来充溢和验证其学说。他所强调的主客体互相作用的思想，活动在心理开展中的重要作用，以及关于个体心理开展各个阶段间的质的差异和对各阶段的详细阐述等，都具有宏大的启发意义并提醒了个体心理开展的某些规律，有助于人们预料儿童的开展并施以正确的教化影响。3.老师职业倦怠是在长期的工作环境及伴随的压力中积淀下来的，因此，职业倦怠的形成机制是较为困难的，解决问题的对策也是多方面的。
29、我们可以从社会因素、组织因素和个人因素三个方面进展讨论。（1）社会因素：社会各方面对老师的要求在渐渐进步，工作压力、精神压力日益加剧。老师的教化教学任务异样繁重，日平均工作时间远远长于其他一般职业。假如老师的工资待遇和社会地位及其劳动强度不成正比，极易挫伤老师的主动性，导致心理上的极度疲惫。 （2）组织因素：学校本身是一个困难的社会组织。学校的组织气氛和谐，则老师心情愉悦，效率较高；假如指导专制，老师之间、师生之间、老师及家长之间关系惊慌，则老师就会感到压抑、烦躁和愁闷。同时，学校对教学的评价机制是否科学也会影响老师工作的主动性和创建性。老师职业的特殊性也确定了老师在这种工作压力下简洁产生职业
30、倦怠。（3）个人因素：讨论说明，那些具有A型人格、低自尊或外控的老师简洁产生职业倦怠。这类老师经常抱有不现实的志向和期望，对外界干扰简洁妥协，在人际交往中体验到无能感，这种不能客观评价自我使得他们简洁产生职业倦怠。对策：（1）缓解老师职业倦怠，须要建立一个和谐的社会支持网络。首先要给老师合理的角色期盼，引导老师合理的定位；其次，国家实在实行措施进步老师的经济待遇和社会地位，维护老师权益，使老师实在感受到社会的敬重；最终，教化部门应当探究出有效的老师教化培训体系，将职前及职后培训有机结合，进步老师智力及非智力实力，重视老师承受工作压力和自我缓解压力的训练。（2）改善学校指导方式是缓解老师职业压力
31、的有效途径。学校指导要关切老师生活，力所能及地扶植他们解决一些实际生活困难，协调好老师的工作关系和人际关系。在教学管理方面，学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、开展性评价。另外，要为老师供应深造及参及学校民主决策的时机，增加老师对学校的认同感和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生。（3）老师本人应相识到倦怠是源于自己所遇到的压力，解决的最好途径是进步自己的耐压实力。因此，老师必需实行适当的措施，增加自己工作的内部动力。此外，老师理解自我，培育开朗、乐观、主动向上的特性品质，多参及社会活动，也可以减轻工作压力。对于已出现倦怠病症的老师，也可借助于别人的力气，找挚友倾诉、找专家询问都是缓解倦怠的有
32、效途径。4.埃里克森把开展看作一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目的、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段开展任务的完成依靠于早期冲突的解决。埃里克森还指出，不仅全部的开展阶段是依次地互相联络着的，而且最终一个阶段和第一个阶段也是互相联络着的。埃里克森把人的心理开展分为以下8个阶段：（1）信任对疑心(015岁)。（2）自主对羞怯(153岁)。（3）主动感对内疚感(36、7岁)。（4）勤奋感对自卑感(612岁)。（5）角色同一性对角色混乱(1218岁)。（6）友爱亲密对孤独(1830岁)。（7）繁殖对停滞(3060岁)。（8）完备无憾对悲观无望(60岁以后)。埃里克森社会化开展理论
33、在教学中的应用在学校教化中，小学生正处于第四阶段(612岁)，中学生正处于第五阶段(1218岁)，埃里克森的理论有助于我们的教化适应中小学生的开展。（1）扶植学生适应勤奋和自卑危机。老师肯定要意识到他们的学生总是在努力保持着主动的自我概念，认为自己是有实力有价值的个体。全部入学的儿童都信任自己能学，他们满心期望在学校里获得胜利。但他们立刻就不得不面临现实。老师肯定要扶植学生通过这一个危机。老师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，对儿童的自我概念产生了重要的影响。 （2）适应同一性和角色混乱危机。马西亚等人讨论发觉，青少年个风光临角色同一性对角色混乱之间的冲突和选择时，会产生四种可能的状况。同一
34、性危机在儿童中是较常见的，只要老师能主动扶植学生处理这种危机，学生大多会较顺当地获得同一性。老师通常是最适宜和最有可能扶植学生获得同一性的人。学生选择某一特殊的专业，往往是受这一专业的老师的人格力气的影响。一个教学卓有成效、热忱的老师可以激发学生剧烈的学习爱好，而且这种老师往往能对学生在该专业的成就赐予刚好合理的反响和强化，进而影响学生对职业的选择和同一性的形成。 5.一般的都认为道德品质包括着道德认知、道德情感和道德行为方式三种根本心理成分。道德认知是对于行动准则的善恶及其意义的相识；既包含着对肯定的道德学问的领悟(如道德概念及道德行为准则等)，也包括着以这些学问变成自己的行动指南，变为信念
35、并且以此来评价自己和别人的道德行为。道德情感是伴随着道德认知而产生、对人的道德须要是否得到实现所产生的一种内心体验；及道德信念严密联络，而且道德情感及道德认知往往结合在一起，构成人的道德动机。道德行为是道德动机的详细表现及外部标记，它也是实现道德动机的手段。作为道德品质的几个根本组成局部，三者是缺一不行的，而且，这三者本身又各自有其不同的等级程度。在德育活动中，必需全面兼顾品德的各个侧面，不能简洁让学生记忆各种社会标准，也不能只是靠纪律、惩处等约束儿童的行为，必需将道德认知、道德情感、道德意志和道德行为结合起来。皮亚杰以独创的临床讨论法(谈话法)为讨论方法，即先给儿童讲包含道德价值内容的对偶故
36、事，然后在视察和试验过程中向儿童提出一些事先设计好了的问题，分析儿童的答复，尤其是错误的答复，从中找出规律性的东西，提醒了儿童道德相识开展的阶段及其影响因素。皮亚杰从认为随着认知实力的开展，儿童道德认知开展也经验了一个从他律到自律的过程。在此之前，儿童还经验一个具有自我中心的规则概念的阶段前道德阶段。（1）前道德阶段无律阶段5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题，他只做规定的事情，因为他想避开惩处或者得到嘉奖。因此，这一阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。（2）他律阶段58岁的儿童处于他律道德阶段，这一阶段的道德认知一般是听从外部规则，承授权威指定的标准。只依据行为后果来推断对错。（3）自律阶段
37、911岁儿童进入自律阶段，道德开展到这个时期，不再无条件听从权威。有人称该时期为道德相对主义，合作的道德。总的来说，皮亚杰认为，儿童的道德认知开展是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德是依据外在的道德法则而作推断，只留意行为的外在结果，而不考虑行为的动机，是非标准取决于是否听从成人的吩咐或规定，这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德推断；自律道德已能从主观动机动身，用同等不同等、公正不公正等新的标准来推断是非，这是一种受儿童自身已具有的主观价值支配的道德推断，皮亚杰认为，儿童只有到达这个程度，才算有了真正的道德。6.1974年，加涅依据现代信息加工理论提出了学习过程的根本形式(如图)，这
38、一形式展示了学习过程中的信息流程。学习的信息加工形式这一形式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器(记录器)进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进展编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保持0252秒。当信息进入短时记忆后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也是很短的，一般只保持2520秒。但是假如学习者作了内部的复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织等编码，信息被转移到长时记忆中进展储存，以备日后的回忆。大局部学习理论家认为长时记忆中的储存是许久的，而后来回忆不起来的缘由是由
39、于“提取”这些信息的困难。 值得留意的是，事实上短时记忆和长时记忆并非不同的构造，它们只不过是同一构造起作用的不同方式而已。同样也应当留意，从短时记忆进入长时记忆的信息有可能被检索出来并回到短时记忆，这时记忆又被称为“工作记忆”。当新的学习局部地依靠于对学生原先学过的东西的回忆时，这些原先学习的东西就从长时记忆中检索出来并重新进入短时记忆。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息要通过反响发生器。反响发生器具有信息转换或动作的功能，从反响发生器中传来的神经传导信息使效应器(肌肉)活动起来，产生一个影响学习者环境的操作行为。这种操作使外部的视察者理解原先的刺激发生了作用信息得到了加工，也就是说学习者
40、的确学了点什么。在这个信息加工过程中，一组很重要的构造就是图上的“执行限制”和“期望”。“执行限制”即已有的阅历对如今学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个构造的作用下进展的。7.韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，假如将胜利归因于内部因素，会产生骄傲感，从而动机进步；归因于外部因素，则会产生幸运心理。将失败归因于内部因素，则会产生惭愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定性维度上，假如将胜利归因于稳定因素，会产生骄傲感，从而动机进步；归因于不稳定因素，则会产生幸运心理。将失败归因于稳定因素，将会产生无望的感觉。将失败归因于不稳定因素，
41、则会生气。在限制性维度上，假如将胜利归因于可控因素，则会主动地去争取胜利，归因于不行控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会接着努力，归因于不行控因素，则会无望。将失败归因于内部、稳定、不行控时是最大的问题，会产生习得性无助感。 韦纳通过一系列的讨论，得出一些关于归因的最根本的结论：个人将胜利归因于实力和努力等内部因素时，他会感到傲慢、满足、信念十足，而将胜利归因于任务简洁和运气好等外部缘由时，产生的满足感则较少。相反，假如一个人将失败归因于缺少实力或努力，则会产生惭愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的惭愧感则较少。而归因于努力相对归因于实力，无论胜利或失败都会
42、产生更剧烈的心情体验。努力而胜利，体验到开心；不努力而失败，体验到惭愧；努力而失败，也应受到鼓励。这种看法及我国传统的看法一样。在付出同样努力时，实力低的应得到更多的嘉奖。实力低而努力的人受到最高评价，而实力高却不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部的、稳定的和可控的维度。对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因形式有助于激发学生的学习动机，形成对下次胜利的高期盼；不良的归因形式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的实力差，而产生习得性无助的现象，因此使学习一蹶不振。因此，老师应引导学生进展客观归因，尽量地将学习上的胜利归因于自己的实力和努力，而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学消费生更高的学习动机，树立对下次学习胜利的期望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得胜利。