教育心理学基础知识整理.docx

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1、教化心理学的概述第一节 教化心理学的讨论对象及讨论内容一、教化心理学是一门讨论学校情境中学及教的根本心理规律的科学。应专心理学的一种。二、教化心理学的讨论内容(一)学习及教学的要素1、学生 2、教师 3、教学内容 4、教学媒体 5、教学环境(二)学习及教学的过程1、学习过程 2、教学过程 3、评价反思过程第二节 教化心理学的作用教化心理学对教化理论具有描绘、说明、预料、和限制的作用。一、扶植教师精确地理解问题 二、为实际教学供应的理论指导 三、扶植教师预料并干预学生 四、扶植教师结合实际教学进展讨论。第三节 教化心理学的开展一、初创时期(20世纪20年头前)1903年，美国心理学家桑代克出版了

2、教化心理学，是西方第一本以教化心理学命名的专著。这一时期的著作内容多是以一般心理学的原理说明实际的教化问题。二、开展时期(20-50年头)尚未成为一门具有独立理论体系的学科三、成熟时期(60-70年头)四、完善时期布鲁纳在1994年美国教化讨论会的特邀专题报告中，精辟地总结了教化心理学十几年的成果，主要表如今第一，主动性讨论 第二，反思性讨论第三，合作讨论 第四，社会文化讨论第二章 中学生的心理开展及教化第一节 中学生的心理学开展概述一、心理开展的含义个体从诞生、成熟、苍老至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变更。特征：1、连续性及阶段性 2、定向性及依次性 3、不平衡性 4、差异性二、青

3、少年心理开展的阶段特征(一)少年期 11、1213、14 (二)青年期 14、1517、18三、中学生心理开展的教化含义。(一)关于学习打算 学习打算是指学生原有的学问程度或心理开展程度对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理开展程度和特点。(二)关于关键期2岁是口头语言的关键期，4岁是形态知觉的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期。第二节 中学生的认知开展及教化一、认知开展阶段理论瑞士 皮亚杰将从婴儿到青春期的认知开展感知运动阶段(0-2)、前运算阶段(2-7)、详细运算阶段(7-11)、形式运算阶段(11-15)二、认知开展及教学的关系(一)认知开展制

4、约教学的内容和方法 (二)教学促进学生的认知开展 (三)关于最近开展区 维果其基提出：儿童有两种开展程度：一是儿童的现有程度，二是即将到达的开展程度，两种程度之间的差距，就是最近开展区。也就是说，最近开展区是指儿童在有指导的状况下，借助成人扶植所能到达的解决问题的程度及单独解决问题所到达的程度之间的差异，事实上是两个邻近开展阶段的过渡状态。第三节 中学生的人格的开展 一、人格的开展 1、根本的信任感对根本的不信任感(0-1.5) 2、自主感对羞愧感及疑心(2-3) 3、主动感对内疚感 4、勤奋感对自卑感(6-11) 5、自我同一性对角色混乱(12-18) 自我 同一性指个体组织自己的动机、实力

5、、信仰及其活动阅历而形成的有关自我的一样性形象。二、自我意识的开展(一) 自我意识是个体对自己以及自己及四周事物的关系的意识。三种成分：自我相识，自我体验，自我监控 (二) 自我意识的开展从生理自我(3岁左右)到社会自我(3岁后到少年期)到心理自我(青年期)第四节 个别差异及因材施教 一、学生的相识差异及期教化含义 (一)认知方式差异 1、场独立及场依存 具有场独立方式的人，对客观观事物作推断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立 于他们的四周背景，倾向于在更抽象的分析的程度上加工，独立对事物作出推断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的

6、根据。2、深思型及冲动型 3、辐合型及发散型 美吉尔德，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息及学问运用规律，缩小解答范围，直至找到最合适的惟一的正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现动身散思维的特征，表现为个人的思维沿着很多不同的方向扩展，使观念发散到各个有效方面，最终产生多种可能的答案而不是惟一的答案，因此简单产生有创见的新奇观念。(二) 智力差异世界上最闻名的智力气表是斯坦福-比纳量表(S-B量表) IQ(智商) (三)认知差异的教化意义 1、应当创设适应学生认知差异的教学组织形式 2、采纳适应认知差异的教学教学手段。第三

7、章 学习的根本理论第一节 学习的本质及类型二、学习的一般分类：(一)加涅的学习层次分类 在学习的条件先后提出了学习层次分类和学习结果分类。第二节 联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反响R之间建立干脆联结的过程。强化在刺激反响联结的建立中起着重要作用。在刺激-反响联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习及强化折结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性就会自动出现。一、桑代克的尝试错误说尝试错误学习的根本规律 1、效果律 2、练习律 打算律二、巴甫洛夫的经典性条件作用论 根本规律：1、获得及消退 2、刺激泛化分化三、斯金纳的操作性条件作

8、用论 根本规律：1、强化，2、躲避条件作用及回避条件作用 3、消退 4、惩处四、加涅的信息加工学习理论。(一)学习的信息加工形式 1、信息流 2、限制构造第三节 认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知构造；学习不是通过练习及强化形成反响习惯，鸸通过顿悟及理解获得期盼；有机体当前的学习依靠于他原有的认知构造和当前的刺激，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯的支配。一、苛勒的完形顿悟说二、布鲁纳的认知-构造学习论 他主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的根本构造转变为学生头脑中的认知构造。因此，他的理论常被称之为认知构造论或

9、认知发觉说。(一)学习观 1、学习的本质是主动地形成认知构造2、学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知构造。(二)教学观 1、教学的目的在于学科的根本构造。 驾驭学科根本构造的教学原则(1)动机原则 (2)构造原则 (3)程序原则 (4)强化原则三、奥苏伯尔的有意义承受学习论 (一)学习分类 他根据学习进展的方式把学习分为承受学习及发觉学习，又根据学习材料及学习者原有学问构造的关系把学习分为机械学习及意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的承受学习 (二)意义学习的本质及条件1、意义学习的本质 意义学习就是指符号所代表的新学问及学习者认

10、知构造中已有的适当观念建起非人为的和本质性的联络。 2、意义学习的条件 意义的学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。(三)承受学习的本质及技术1、承受学习的本质 承受学习是在教师指导下，学习者接事物意义学习。承受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式 2、先行组织者技术 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合程度高于学习任务，并且及认知构造中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务供应观念上的固着点，增加新旧学问之间的可区分性，以促进学习的迁移。四、建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习政府的

11、一场革命。 (二)当今建构主义学习政府的根本观点 1、学问观 建构主义者一般强调，学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 2、学习观 建构主义认为，学习不是学问由教师向学生的传递，而是学生建构自己的学问过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主要建构者，这种过程不行能由其别人代替。 外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧学问阅历间反复的、双向的互相作用过程而建构。 3、学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述一、学习动机的含义及构造(一)动机及其功能 所谓动机，是佛引起和维持个

12、体的活动，并使活动朝向某一目的内在心理过程或内部动力。 三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。(二)学习动机及其构造学习动机是指激发个体进展学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向肯定的学习目的的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个根本成分是学习须要和学习期盼。学习须要及内驱力 是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态。它的主观体验形式是学习塲学习愿望或学习意向。 从须要的作用上来看，学习须要即为学习的内驱力。 2、学习期盼及诱因 学习期盼是个体对学习活动所要到达目的的主观估计。学习期盼就是学习目的在个体头脑中的反映。诱因是指可以激起有机体的定向行为，

13、并可以满意某种须要的外部条件或刺激物。三、学习动机及学习效果的关系 它们之间的关系并不是干脆的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素制约。1 正向一样 2负向一样 3正向不一样 4负向不一样学习动机强，学习行为好，学习效果也好(1) 动机不强，学习行为好，学习效果也可能好(3)学习动机的理论 二、须要层次理论 马斯洛认为人的根本须要有五种，人低到高：生理的须要、平安的须要、归属和爱的须要、敬重的须要、自我实现的须要。 自我实现的须要作为一种最高的须要，包括认知、审美和创建的须要。它具有两方面的意义，即完好而丰富的附属的实现以及个人潜能或

14、特性的实现。三、成就动机理论 成就动机是个体努力克制障碍。施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 主要代表化合物是阿特金森。把个体的成就动机分成两类，一类是力求胜利的动机，另一类是避开失败的动机。四成败归因理论 维纳对行为结果的归因了系统的讨论，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可限制归因和不要限制归因；又把人们活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素，即实力凹凸，努力程度，任务难易，运气(机遇)好坏，身心状态，外部环境等。 五、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否可以胜利地从事某一成就行为的主观推断。 最早由班杜拉提出。他在他的动机政府中

15、指出，人的行为受行为的结果因素及先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化会为三种：一是干脆强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过的肯定典范来强化相应的学习行为或学习行为倾向。三是自我强化，即学习者根据的肯定的评价标准进展自我评价和自我监视。第三节 学习动机的培育及激发学习动机的培育(一)利用学习动机及学习效果的互动关系培育学习动机 (二)利用干脆发生途径及间接转化途径培育学习动机 干脆发生途径即因原有学习须要不断得到满意而干脆产生新的更稳定更分化的学习须要 间接转化途径即新学习须要由原来满意某种须要的手段或工具转化而来。学习动机的激发 (一)创设问题情

16、境，施行启发式教学。所谓问题情境，指的是具有肯定难度，须要学生努力克制，而又是力所能及的学习情境。(二)根据作业难度，恰当限制动机程度。美心理学家耶克斯和多德森认为，中午程度的动机激起程度最有得于学习效果的进步。同时还发觉，最佳的动机激起程度及作业难度亲密相关：任务较简单，最佳激起程度较高；任务难度中等，最佳动机激起程度也适中；任务赿困难，最佳激起程度越低。这就是耶克斯-多德森定律(倒“U”曲线)(三)充分利用反响信息，妥当进展奖惩。 (四)正确指导结果归因，促使学生接着努力(69页要看)第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述一、学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响，或习得的阅

17、历对完成其他活动的影响。 迁移不仅存在于阅历的内部，而且也存在于不同的阅历之间。二、迁移的种类(一)正迁移及负迁移 ( 根据迁移的性质不同分)正迁移指一种学习对另一种学习直到主动的促进作用，负迁移指两种学习之间的互相干扰、阻碍。 (二)程度迁移及垂直迁移 (根据迁移内容的不同抽象及概括程度进展的划分) 程度迁移也叫横向迁移，是指处于同一概括程度的阅历之间的互相影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，各种概念的学习之间的互相影响即程度迁移。 垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括程度的阅历之间的互相影响。分为自上而下的迁移(常见于演绎式学习中)及自下而上的迁移(常见于归纳式的学习)。 (三)一般迁移

18、及详细迁移 (根据迁移内容的不同而进展的划分) (四)同化性迁移、顺应迁移及重组性迁移第二节 学习迁移的根本理论一、早期的迁移理论 (一)形式训练说 (二)共同要素说 (三)阅历类化说 (四)关系转换理论。二、现代的迁移理论 迁移本质上就是新旧阅历的整合过程，整合是新旧阅历的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧阅历互相作用，从而形成在构造上一体化、系统化，在功能上能稳定调整活动的一个完好的心理系统，整合可以通过同化、顺应及重组来实现。迁移及教学一、影响迁移的主要因素 (一)相像性 (二) 原有认知构造 原有 特征干脆确定了迁移的可能性及迁移的程度 首先，学习者是否拥有相应

19、的背景学问，这是迁移产生的根本前提条件；其次，原有的认知构造的概括程度对迁移起到至关重要的作用；再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进展调整、限制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。 (三)学习的心向及定势 心向及定势常常是指的同一现象，即先于肯定的活动而又指向该活动的一种动力打算状态。 二、促进迁移的教学(一)精选教材 (二)合理编排教学内容 (三)合理支配教学程序 (四) 教授学习策略，进步迁移意识性。 第六章 学问的学习 第一节 学问学习概述 一、学问的类型 (一)感性学问及理性学问 感性学问分为感知和表象 理性学问分为概念和命题。 (二)陈述性学问(描绘性学问)及程序

20、性学问(操作性学问)目前学校传授的主要是陈述性学问。二、学问学习的类型(一)符号学习、概念学习和命*题学习。(根据学问本身的存在形式和困难程度)(二)下位学习、上位学习和并列结合学习 下位学习包括派生属学习和相关类属学习 上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习 第二节 学问的获得一学问直观 (一)类型：实物直观，模象直观和言语直观(二)如何进步学问直观的效果：1、敏捷运用实物直观和模象直观 2、加强词及形象的协作 3、运用感知规律，突出直观对象的特点：强度律，差异律，活动律，组合律4、培主养学生的视察实力 5、让学生充分参及直观过程二、学问的概括(一)学问概括的类型：感性概括及理性

21、理性概括(二)如何有效的进展学问概括。 1、协作运用正例和反倒 2、正确运用变式 3、科学地进展比拟 同类及异类同一种比拟方法 4、启发学生进展自觉概括第三节 学问的保持 一、记忆系统及其特点现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆，短时记忆(两个成分，干脆记忆及工作记忆)和长时记忆三个子系统。 二、学问的遗忘及缘由艾宾浩斯遗忘曲线 ：遗忘的开展是不平衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。(二)遗忘的理论说明 1、痕迹消退说 2、干扰说3、同化说 4、动机说三、运用记忆规律，促进学问保持 (一)深度加工材料 (二)有效运用记忆术 (三)进展组块编码 (四)适当过度学习 (五)合理进展复习(刚好复

22、习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵)第七章 技能的形成 第一节 技能的一般概述 一、技能及其特点 所谓技能一般认为是通过练习而形成的符合法则的活动方式。特点：1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。2、技能是一种活动方式，是由一系列动作及执行方式构成的，属于动作阅历，不同属于认知阅历的学问。3、技能中的各动作要素及其执行依次要表达活动本身的客观法则的要求。二、技能的种类 (一)操作技能 也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。及心智技能不同的特点：首先，就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性，其次，就动作的进展而言，操作动作的执行

23、是通过肌体运动实现的，具有外显性，第三，谅动作的构造而言，操作活动的每个动作必需实在执行，不能合并、省略，在构造上具有绽开性。(二)心智技能 也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的活动方式。也操作技能相比，它的特点：1、对象具有观念性2、执行具有内潜性 3、构造具有简缩性。第二节 操作技能的形成一、操作技能的形成阶段分为：操作定向；操作仿照；操作整合；操作娴熟。 各阶段特点：从动作品质(稳定性，精确性，敏捷性)；动作构造(协调性)；动作限制(视觉、动觉)；动作效能等角度分析。二、动作技能的培训要求(一)精确地示范及讲解 (二)必要而适当的练习 (三)充分而有效的反响(四)建立稳定清

24、楚的动第三节 心智技能的形成 一、有关切智技能形成的理论讨论。 (一)加里培林的心智动作阶段形成理论 (二)安德森的心智技能形成三段论 我国：原型定向；原型操作；原型内化三段论。心智技能的培育要求：1、激发学习的主动性和主动性 2、留意原型的完备性、独立性及概括性3、适应培育的阶段特征，正确运用言语。第八章 学习策略第一节 学习策略概述 分为：认知策略：(复述策略，精细加工策略、组织策略) 元认知策略(支配策略，监视策略，调整策略) 资源管理策略：(时间管理策略，学习环境管理策略，努力管理策略，社会资源利用策略)第三节 学习策略的训练一、学习策略训练的原则(一)主体性原则(二)内化性 (三)特

25、定性(四)生成性(五)有效的监控(六)个人自我效能感。二、学习策略训练的方法(一)指导教学形式 (二)程序化训练形式 (三)完形训练形式 (四)交互式教学形式 (五)合作学习形式第九章 问题解决及创建性第一节 问题解决概述 一、问题解决的含义 (一) 问题问题是指给定信息和要到达目的之间有某些障碍须要克制的刺激情境。包含三个根本成分：一是给定的条件，二是经到达的目的，三是存在的限制或障碍。问题可以分为有构造的问题和无构造的问题。(二)问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。特点：目的性；认知性；序列性。二、问题解决的过程 发觉问题，理解问题，提出问题

26、，检验假设。三、影响问题解决的主要因素 定势及功能固着：功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。四进步问题解决实力的教学 (一)进步学生学问储藏的数量及质量 (二) 教授及训练解决问题的方法及策略 (三) 供应多种练习的时机 (四)培育思索问题的习惯第二节 创建性及其培育一、发散思维是创建性的核心 特征：流畅性；变通性；独创性。二、影响创建性的因素 (一)环境；(二)智力(三) 特性三、创建性的培育 (一)创设有利于创建性产生的相宜环境。1、创设宽松的心理环境，2、给学生留有充分选择的余地，改革考试制度及考试内容 (二)留意创建性特性的培育1、爱护新奇心，2、解

27、除个体对答错问题的恐惊心理，3、激励独立性和创建精神，4、重视非逻辑思维实力，5、给学生供应具有创建性的典范。(三)开设培育创建性的课程，教授创建性思维策略。 1、发散思维训练 (用处、构造、方法、形态扩散) 2、推想及假设训练 3、自我设计训练 4、头脑风暴训练第十章 看法及品德的形成第一节 看法及品德的本质及其关系 一、看法的本质及构造 (一)看法的本质 一般认为看法是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部打算状态或反响的倾向性。 (二)看法的构造 1、看法的认知成分 2、情感成分 (看法的核心成分)3、行为成分 二、品德的本质及构造 (一)品德的本质 首先品德反响了人的社特性，是将外

28、在于个体的社会标准的要求转化为个体的内在须要的困难过程。其次 品德具有相对的稳定性，只有常常地表现出一贯的标准行为，才标记着品德的形成。再次，品德是在首先观念的限制下，进展某种活动、参及某件事情或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是相识及行为的统一。 (二)品德的心理构造 1、道德认知 2、道德情感 3、道德行为第二节 中学生品德开展的根本特征。品德开展的阶段理论 (一)皮亚杰的道德开展阶段论(无道德规则阶段及自律道德阶段) (二)柯尔伯格的道德开展阶段论 提出了人类道德开展的依次原则，三程度六阶段的道德开展阶段论，两难故事法二、中学生品德开展的根本特征 (一)伦理道德开展具有自律性、言行一样

29、。1、形成道德信念及道德志向 2、自我意识增加 3、道德行为习惯逐步稳固 4、品德构造更为完善 (二)品德开展由动乱(初中)向成熟过渡(高中)第三节 看法及品德学习的一般过程及条件 一、看法及品德学习的一般过程 (一)依从 (二)认同(三)内化 二、影响看法及品德学习的一般条件 (一)外部条件(家庭培育方式，社会风气，同伴群体)(二)内部条件 (认知失调，看法定势，道德认知)第四节 良好看法及品德的培育 常用的方法 一、有效的劝服 二、良好的典范 三、利用群体约定 四、价值辨析1、选择阶段 2、赞许阶段 3、行动 价值辨析的方法根本是诱导性的，而不是灌输性、说教性的。 五、赐予恰当的嘉奖及惩处

30、 第十一章 心理安康教化 心理安康，是一种良好的、持续的心理状态及过程状态，表现为个人具有生命的活力，主动的内心体验，良好的社会适应，能安康地区够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的主动的功能。 第二节 心理评估一、心理评估及其意义(一)心理评估的含义 根据专心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征及行为表现进展评鉴，以确定其性质和程度并进展分类诊断的过程。(二)心理评估的两种参考架构 (安康形式及疾病形式)第三节 心理辅导 一、心理辅导及其目的 一是学会调适，包括调整及适应；二是寻求开展。二、影响学生行为变更的方法 (一)行为变更的根本方法 1、强化法 2、代币嘉奖法 3、行为

31、塑造法 4、示范法 5、惩处法6、自我限制法第十二章 教学设计 设置教学目的 一、教学目的及其意义 是预期学生通过教学活动获得的学习结果。教学目的的分类：(一)认知目的(学问、领悟、应用、分析、综合、评价) (二)情感目的 (承受、反响、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系特性化) (三)动作技能目的(知觉、仿照、操作、精确、连接、习惯化)教学目的的表述 第二节 组织教学过程教师组织教学过程的几个根本因素：教学事项，教学方法，教学媒体和材料以及教学情景等。选择教学媒体的方法：综合权衡教学情景；学生学习特点；教学目的性质；教学媒体的特性。第三节 选择教学策略一、以教师为主导的教学策略 二、以

32、学生为中心的教学策略 (一)发觉教学 又称启发教学，指学生通过自身的学习活动而发觉有关概念或抽象原理的一种教学策略。四个阶段：首先，创设问题情境，使学生在这种情境中产生冲突，提出要求解决和必需解决的问题；其次，促使学生利用教室所供应的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或理论上检验自己的假设；最终，岔气试验获得的一些材料或结果，在细致评价的根本上引出结论。(二)情境教学 指在应用学问的具有情境中进展学问的教学的一种教学策略(三)合作学习 合作学习在设计及施行上具备的五个阶段：1、分工合作2、亲密协作3、各自尽力4、社会互动 5、团体历程 三、个别化教学 以学生在自己的程度和速

33、度进展的一种教学策略 几个环节：1、诊断学生的初始学习程度或学习缺乏 2、供应教师及学生或机器及学生之间的一一对应关系 3、引入有序的和构造化的教学材料，随之以操作和练习 4、容许学生以自己的速度向前学。(一)程序教学 (二)计算机协助教学 (三)驾驭学习 第十三章 课堂管理第一节 课堂管理概述 一、课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目的的过程。 二、影响课堂管理的因素 ：教师的指导风格；班级规模；班级的性质；对教师的期望。第二节 课堂群体的管理群体动力的表达：群体凝合力、群体标准、群体气氛、群体成员的人际关系课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占

34、优势的看法及情感的综合状态。(分为主动的、消极的和对抗的三种类型) 影响课堂气氛的主要因素：教师的指导方式，教师对学生的期望，教师的心情状态。 教师的指导方式分为集权型、民主型、放任型。 教师期望通过四种途径影响课堂气氛。一是承受，三是反响，三是输入，四是输出。第三节 课堂纪律的管理一、课堂纪律的类型：依课堂纪律形成的缘由分：教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律。课堂的三大要素：学生，学习过程，学习情境。问题行为及课堂纪律：问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为标准和道德标准，不能正常及人交往和参及学习的行为。 课堂问题行为的处置及矫正：1、正确对待学生的课堂行为2、行

35、为矫正及心理辅导第十四章 教学测量及评价第一节 教学测量及评价的意义和作用一、教学测量及评价的概念教学评价是指有系统地搜集学生学习行为的资料，参照预定的教学目的对其进展价值推断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培育方案作出决策。二、教学测量及评价的分类 (一)形成性评价和总结性评价 (二)常模参照评价和标准参照评价 (三)配置性评价和诊断性评价 (四)正式评价和非正式评价第二节 教学测量及评价的方法和技术 对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采纳非测验性的评价手段，如案卷分析、视察、问卷量表以及谈话等。一、标准

36、化成就测验 指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围评定个体学业成就程度的测验。这种测验的命题、施测、评分和说明，都有肯定的标准或规定。由于测验条件的标准化，测验的结果比拟客观一样，适用的范围和时限也较宽广。优越性：第一，客观性。在大多数情境下，标准化测验是一种比教师开展出的测验更加客观的测量工具。第二，支配性、专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需时间和经费，因此标准化测验比大局部的课堂测验更有支配性。第三，可比性。标准化测验由于具有统一的比照标准，使不同考试的分数具有可比性。二、教师自编测验(一)自编测验的含义及特点 由教师根据详细的教学目的、教材内容和测验目的的测验，是为特定的教学效劳的

37、。 (二)测验前的支配 1、确定测验的目的 2、确定测验要考察的学习结果 3、列出测验要包括的课程内容 4、写下考试支配或细目表 5、针对支配测量的学习结果，选择合适的量刑。三、非测验的评价技术 (一)案卷分析 (二)视察 (三)情感评价第十五章 教师心理 第一节 教师的心理特征及职业成就的关系教师的认知特征及职业成就的关系；教师的人格特征及职业成就的关系；教师的期望对学生的影响的试验讨论。第二节 专家型教师及新教师的比拟讨论 一、课时支配的差异 二、课堂教学过程的差异 三、课后评价的差异。第三节 教师的成长及开展 教师成长的历程 ：(一)关注生存 (二)关注情境阶段 (三)关注学生阶段 教师成长及开展的根本途径 ：一方面是通过师范教化培育新教师作为教师队伍的补充；另一方面是通过理论训练进步在职教师。(一)观摩和分析优秀教师的教学活动 (二)开展微格教学 (三)进展特地训练 (四)反思教学阅历