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1、提高教师信息化水平培训材料 教学设计与教学案例一、教学设计概述1.教学设计概况教学设计在教育领域并不是一个陌生的术语或生疏的行为。设计的同义词有规划、计划，任何一件事情想要做好，都需要事先周密计划，教学也不例外。对于一位学科教师，实际上每一天、每一堂课、每一个单元，都在有意无意进行着教学设计的工作。传统的“备课”实际上就是系统的教学设计工作的一部分，只不过忽略了几个环节并在指导思想上有所变化。教学设计是教学中必不可少的重要环节，也是一项复杂的教学技术。作为一个研究领域，教学设计是20世纪60年代以来逐渐形成与发展起来的一门实践性很强的新兴学科，是教育技术领域的一个重要分支。目前与农村中小学现代
2、远程教育工程配合实施的全国中小学教师教育技术能力建设计划，就是以提高教师的教学设计能力与水平为核心目标。形象地说，教学设计是把相关理论转换为教学实践的一门桥梁科学，是教学理论、学习理论、传播理论与教学实践之间的纽带。现代教学系统包括教师、学生、内容与媒体四大要素，教学设计运用系统思想将这四个要素有机结合起来，以期实现教与学效果的最优化，如图10-1所示：图10-1 教学设计概述具体地说，教学设计是“运用系统方法，将教学理论与学习理论的原理转换成对教学目标与教学内容的分析、教学策略与教学媒体的选择、教学活动的组织、以及教学评价等教学环节进行具体计划的过程”，其最终目的是为了帮助学生有效地学习，提
3、高学习质量与教学效率，优化实现预期的教学目标，使学生获得良好的发展。目前比较认可的教学设计定义为：教学设计是以教学过程为研究对象，以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、设计解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果与对方案修改的过程。通俗一点，可以将教学设计的核心内容浓缩为三句话：要到哪里去（确定目标）？怎样到那里去（考虑方法与途径）？有没有到那里去（检测评价）？2.教学设计过程的一般模式与基本要素教学设计过程的一般模式模式是再现现实的一种理论性的简约形式。教学设计过程模式就是在教学设计实践中逐渐形成的，运用系统方法进行
4、教学设计的理论性的简约形式。教学设计过程的一般模式如图10-2所示：学 习 需 要 分 析学习内容分析学习者分析学习目标的阐明教学策略的制定教学媒体的选用总结性评价教学设计成果评价形成性评价修 改图10-2 教学设计过程的一般模式 教学设计过程的基本要素从上面教学设计过程的一般模式图可以看出，教学设计过程包括很多环节，涉及到诸多要素，其中目标、学生、策略与评价是构成教学设计的四大基本要素。2.2.1教学设计要以目标为核心在教学设计理论与方法中，设计的目的是为了优化实现预期的目标，因此教师在具体实施教学前必须明确“要到哪里去”的问题。师生的活动、教学资源与媒体的设计与选择、教学策略的确定及其应用
5、，均要围绕实现教学目标来进行，又都要受到教学目标的制约。2.2.2教学设计要以学生为导向在教学过程中，学生处于学习的主体地位，教学目标的完成情况通过学生的学习效果及其行为与情感变化反映出来，学习最终是由学生自己完成的。因此教学设计特别重视对学生的分析，在分析学习者一般学习规律的基础上，了解学生需求、初始能力、接受能力、个别差异等，对学习的外部环境与刺激及其内部学习过程发生与进行的智力与非智力因素加以统筹分析，以便更有针对性地对学生进行因材施教，促进学生更好地学习。2.2.3教学设计要以策略为重点教学策略是指在具体条件下，为实现预期目标所采用的途径与方法，也就是在明确“要到哪里去”后，解决“怎么
6、到哪里去”的问题。教学策略包括教学组织策略、教学内容传递策略与教学资源管理策略三类。教学组织形式、教学结构程序策划、教学媒体材料设计与开发等，均属于教学策略的范畴。在教学设计视野中，教学策略是教学过程的综合解决方案，是保证教学目标实现的有效途径与方法，必须作为教学设计的重点。2.2.4教学设计要以反馈评价为调控反馈评价是系统科学的重要方法。“流水不腐，户枢不蠹”，一个系统只有不断地更新完善，才能保持持久的生命力。教学评价就是将学生的反应输出状态与预期目标相比较，看看“有没有到那里去”。它通过确立评价指标体系，利用科学方法对收集到的教学反馈信息进行分析与处理，从而获得对教学设计方案与实施过程进行
7、修改的信息，以使教学更加趋于完善。需要注意的是，将一个完整的教学设计过程分解为诸多要素是为了便于深入地分析、理解与掌握。在实际工作中，应从教学系统的整体功能出发，保证“目标、学生、策略、评价”教学设计四大基本要素的一致性，使其相辅相成，产生1+12的整体效应。同时也需注意到教学系统是开放的，教学过程是动态的，许多涉及的因素是变化的，教学设计工作应在科学的基础上灵活、创造性地进行。3.学习教学设计的意义与作用3.1教学设计与新课程改革我国从2001年开始大力推进基础教育课程改革，核心目标是全面推进以培养创新精神与实践能力为重点的素质教育，培养21世纪所需的创新人才。这标志从国家层面，经过多年的教
8、育教学实践、反思，意识到我们的教育出现了问题，发生了偏差，因此必须进行改革。不管身处何地，相信每位教师都有自己的“责任感”与“使命感”，同时也有一定的“危机感”！新课程改革主要包括教学内容与教与学方式的变革。虽然对于前者，一线教师能做的较少，课程标准、教材等都是指定的，但是后者却为每位教师提供了大有可为的空间，同时提出更高要求与严峻挑战。在一定意义上，一位教师的教学理念与教学设计的有效性决定了他课堂教学行为的有效性。传统的教学方式是教师所熟悉与习惯的。教师主要以“口授、板书、演示”的方式进行教学，学生则主要通过“耳听、手记、做题”的方式进行被动的强化学习。“如果只是告诉我，我会忘记；如果只是演
9、示给我，我会记住；只有参与其中，我才会明白”。面对学生的心声与学习的三种层次，随着数字化学习与新课程的实施，教师的教学方式要向“启发、诱导、点拨”的方向转变，学生则向“自主、协作、探究”为特征的主动建构方式转变。这些都对教师的教学设计能力与实施水平提出严峻的挑战。可以说，教与学的实施方式与过程直接决定着新课程改革能否最终落到实处，取得预期的效果。3.2教学设计与远教工程国家三部委共同实施的农村中小学现代远教程教育工程号称“百亿工程”，是“城市反哺农村”，“建设与谐社会”的重要举措，应用是其最重要的任务，“面向学生、走进课堂”是摆在每位教师面前的重要课题。我们可以理解“巧妇难为无米之炊”的痛苦，
10、因此工程带给一线教师的最大改变是使其日常教学工作基于充分、优质的资源环境下，基本解决了“米”的问题。但与此同时更为重要的：不是谁有材料都能做出佳肴！同一条鱼在不同人手中做出的味道是不一样的，在具备相同原料的前提下，做出美味佳肴的关键是好厨师。远教工程也是一样，随着大量优良的“烹饪原料”逐渐送到广大偏远农村，如何使那些“被迫做饭”、“刚会做饭”、或者是普通的“厨师”迅速成为一名优秀的“厨师”乃至“名厨”，是工程优质实施的重要保证。要把新课程的先进理念转化为教师扎实有效的教学行为，要把远教工程提供的优质教育资源妥善应用以切实改善农村基础教育教学质量，提高课堂45分钟的效率，培养符合社会需要的人才，
11、关键转变教师的教学观念，提高每一位教师的教学设计与实施水平。现代教育思想与理论现代信息技术=信息化教育（教育技术） 南国农3.3传统“备课”与系统“教学设计”的关系为了帮助教师更深刻地理解教学设计的内涵，体会并认同学习教学设计的意义，现将传统“备课”与系统“教学设计”的区别与联系分析如下：3.内容方面传统“备课”内容主要是“三备”：即备教材、备学生与备教学方法。教师备课一般经历钻研教材与大纲、了解学生、考虑教法（广义的，包括教学方法、媒体手段、组织形式等等）三个环节。在新课程背景下，标准驱动，标准取向是非常明显的，即教师的每一个教学行为，都应紧紧围绕帮助学生实现教学目标服务。因此系统的“教学设
12、计”以为目标导向，以评价使整个教学设计程序形成一个相对闭合的回路，内容由“三备”扩展为“五备”。包括备（具体）教学目标、备学生、备（教学）任务、备教学过程（流程）、备检测评价。系统的教学设计非常关键的地方就是强调目标、教学过程与教学评价三者之间的一致性与匹配性。3.目的方面在传统“备课”时，教师在潜意识中更多地关注个人如何完成教学任务，能够顺顺当当把课讲完。教师一般要讲地流利，最好能够讲地精彩，主要关注个人特色的展现。系统的“教学设计”在关注教师个人特色同时，更强调为学习去设计教学。教师的教要为学生的学习服务，以学习者为中心，以教导学，以教促学，真正把教学效果落实在学生学习目标的达成上面。3.
13、视野方面传统“备课”的视野一般是孤立的，“就课备课”。系统的“教学设计”则能够将宏观与微观视野很好地结合起来,既统揽全局又循序渐进。它以系统思想为指导着眼整体，要求教师在设计每一节课时都要放到单元背景里、学科背景里、甚至整个课程背景里去考虑，强调“大课程”理念，以避免“只见树木，不见森林”；同时在落实每一个教学环节时，又是扎扎实实非常有序的，一步一步通向目标。3.效果方面传统“备课”效果的好坏更多依赖于教师的经验。系统的“教学设计”可以克服教学过程中完全凭借教师个人的经验与意向来组织教学的弊端，上升到理论高度对教师进行指导，对新教师与有经验的教师都能起到很好的帮助作用。它可以使教师的日常教学工
14、作建立在科学流程基础上，加速新教师或经验不足教师的成长、成熟，是“雪中送炭”;对有经验的教师，可以提升其原有凭经验备课的现象，并且有利于教学经验成果的推广普及，可以说是 “锦上添花”。总之，教学设计可以将教师教学工作的成效建立在规范化、程序化、技术化的科学基础上，它使教师在教学中目标更明确、程序更清晰、针对性更强、灵活性更大，提高教师的教学素养，促进教师专业化的发展，最终有利于教学质量与学生素质的提高，如图10-3所示：图10-3 教学设计的作用二、不同理论指导下的教学设计教学设计是伴随着多学科理论与技术的支持而发展起来的桥梁科学，主要理论基础有学习理论、教学理论、系统理论与传播理论，每一种理
15、论都从不同角度对其形成与发展产生重要的影响。随着时代发展，教学设计最主要的理论基础学习理论视野不同，其指导下的教学设计可以分为以“教”为中心的教学设计、以“学”为中心的教学设计与“学教并重”的教学设计三类。1.以“教”为中心的教学设计以“教”为中心的教学设计概述17世纪捷克教育家夸美纽斯在大教学论中提出班级授课制，开创了以“教”为中心的教学结构。为这种教学结构服务的传统教学设计也叫以“教”为中心的教学设计，其主要内容是研究如何帮助教师把课备好、教好。我国20世纪90年代以前，基本上都是这种以“教”为中心的教学，现在的很多学校特别是偏远地区，也仍然以这种结构为主进行教学。1理论基础 以“教”为中
16、心的教学，基本是建立在“传递接受”教学理论与“刺激反应”行为主义学习理论基础上，也有少部分的认知主义学习理论。整个教学过程指导思想就是通过教师的教来促进学生的刺激反应联结。一般把学习过程解释为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务就是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，理解吸收教师传播的知识。学习内容以定论的形式直接呈现出来，教师利用讲解、板书与各种媒体作为教学手段与方法向学生传授知识，学生则主要通过耳听、手记、做题的方式被动地接受教师传播的知识，其教育思想倾向于以教师为中心。这里需要提醒广大教师的是：接受学习会导致机械，但并非一定机械。美国教育家奥苏贝尔有意义接受学习理
17、论中的先行组织者策略，对于改善接受学习的质量具有重要指导作用。他认为能促进有意义接受学习发生与保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以引导。这类引导材料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用，称为“先行组织者”。案例：利用“先行组织者策略”讲授平行四边形概念1.提出先行组织者。（教师：同学们，今天我们要学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了多边形概念，当多边形的边数是四的时候，则是“四边形”。那“平行四边形”与“四边形”有什么关系呢？）2.呈现新知识结论。（教师板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图）3.找出同化新知识的原有观念。（
18、教师请学生上黑板随意做出一个“四边形”）4.分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分化，融会贯通）图10-4 “四边形”与“平行四边形”关系（教师要求学生分析“平行四边形”与“四边形”相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求学生找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时才是平行四边形，因此四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种，不符合平行四边形特定规定的四边形暂称为其他四边形。它们的关系如图10-4所示: 5.学生将“平行四边形”知识放进知识系统。从上述例子可以看出，尽管是以“教”为中心的讲授式教学，但只要教师运
19、用策略得当，还是可以讲的科学、学的轻松的。优点与不足总体上以“教”为中心的教学，最大优点是经济、高效，有利于教师主导作用的发挥。“闻道有先后，术业有专攻”，教师作为教学结构的中心，有利于组织、监控整个教学活动过程，有利于系统科学知识的传授与教学目标的完成，并能充分考虑情感因素在学习过程中的作用，对于全面打好学生各学科的知识基础是有利的，适合于初级知识的学习。但是如果长期“重教轻学”，完全由教师主宰课堂，忽视学生自主学习、自主探究，则容易造成学生对书本、教师与权威的迷信。培养出来的学生缺乏发散思维、批判思维与想象力，不利于具有创新思维与能力的创造型人才培养。以“教”为中心的教学设计基本内容以“教
20、”为中心的教学设计基本内容包括：教什么学习需要分析、内容分析、目标分析；如何教教学策略；教的怎样教学评价。通常包括以下六个教学设计环节：（1）教学目标分析确定教学内容及知识点顺序；（2）学习者特征分析确定教学起点，以便因材施教；（3）在上述分析的基础上，确定教学方法、策略；（4）在上述分析的基础上，选择教学媒体；（5）进行施教，并在教学过程中做形成性评价；（6）根据形成性评价得到的反馈对教学进行修改与调整。教学设计流程如图10-5所示：确定教学目标分析教学目标（确定教学内容与教学顺序）分析学习者特征（确定教学起点以便因材施教） 选择教学方法、策略选择与设计教学媒体形成性评价修改教学结束图10-
21、5 以“教”为中心的教学设计流程图2.以“学”为中心的教学设计以“学”为中心的教学设计概述20世纪90年代，建构主义学习理论与多媒体与网络通信技术结合，使教学设计的理论与方法逐渐从以“教”为中心向以“学”为中心的方向发展。教学设计的目的是为了促进学生自主学习，特别强调学习者的自主建构、自主发现、自主探究，教育思想倾向于以“学生”为中心。这无疑对培养学生创新精神与创新能力大有好处，符合目前我国新课程改革的大方向。但是完全以“学”为中心，容易忽视教学目标分析与教师主导作用的发挥，广大教师对此应该积极探索实践但也不能盲目随从。理论基础 以“学”为中心的教学设计理论基础有布鲁纳“探索发现 ”教学理论，
22、但最主要的是建构主义学习理论。布鲁纳的教学理论与奥苏贝尔接受学习不同，强调发现学习。在教师有组织、有目的创设的学习情境中，学生依靠习得经验与主观动机独立思考，自行发现知识从而掌握原理与规律。其优点很突出，学习动机由外部约束转为内部激发，学生在学习过程中自行发现、主动思维，有利于记忆的保持与知识迁移，可以培养学生独立学习、研究的能力，有利于终身学习。其缺点是对学生的预备技能与自控能力要求较高、耗时长，并且只对部分逻辑结构强的学科适用。建构主义学习理论是以“学”为中心教学设计的核心理论。下面这则著名的德国“鱼牛”童话，可以帮助您以最简单的方式理解建构主义内涵，如图10-6所示：图10-6 德国“鱼
23、牛”童话在一个小池塘里住着鱼与青蛙，他们是一对好朋友。听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“ 比如说牛吧，”青蛙说：“ 这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有”。鱼惊叫道：“ 哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草 建构主义认为: 知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师
24、与学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。情境、建构、合作是其核心要素。案例：“建构主义”指导下的历史课 戊戌变法 1、播放甲午战争录像。提问：甲午战争中国失败的原因，由学生根据上网等方式查询到的材料进行分组讨论，各组代表回答。教师引出康有为公车上书。2、提问：如果你是康有为，你会向皇帝提出什么改革方略？（小组讨论，部分代表发言，教师总结，在屏幕上列出维新派的改革措施）3、提问：谁会反对改革措施？为什么？然后请不同组的学生分别扮演维新派与顽固派，对改革的合理性进行辩论。4、屏幕播放维新失败的录像，问：维新为什么失败？学生分组讨论然后回答，教师总结，在屏幕上列出原因。5、
25、提出思考问题：戊戌变法失败对我们有何启示？6、播放维新失败录像的结束语。优点与不足以“学”为中心强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，按照这种理论与方法设计出来的教学，其优点是学生主动探索、主动发现，有利于创造型人才的培养。但是这种教学过分强调学生的“学”，往往忽视教师主导或指导作用的发挥，当学生自主学习的自由度过大时，容易偏离教学目标的要求；并且忽视师生之间的情感交流与情感因素在学习过程中的重要作用，这是它的不足之处。此外，探究发现学习的效率偏低，在基础教育阶段，全部学习内容都由学生自主发现、意义建构获得是不现实的。以“学”为中心的教学设计基本内容以“学”为中心教学设计原则在建构主义
26、理论指导下，以“学”为中心的教学设计原则包括：（1）以学生的学习为中心；（2）强调“情境”对意义建构的重要作用；（3）强调协作学习对意义建构的关键作用；（4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计；（5）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）；（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。2.2.2以“学”为中心的教学设计环节以“学”为中心的教学设计一般围绕主题或问题展开，通常包括以下5个环节：（1）情境创设创设有利于学生自主建构知识意义的情境；（2）信息资源提供提供与当前学习主题相关的信息资源（教学资源），以促进学生的自主建构；（3）自主学习策略设计自主学习策略是诱导
27、学生自主学习、自主建构的内在因素，其作用是为了调动学生学习的主动性、积极性以达到自主建构的目标；（4）组织协作学习通过协作交流、思想碰撞、取长补短深化学生的意义建构；（5）组织与指导自主发现、自主探究在建构知识意义的基础上，通过解决实际问题的发现式学习与研究性学习进一步培养学生的创新精神与实践能力。以“学”为中心教学设计主要围绕“自主学习策略、协作学习策略”与“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学的核心通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（激发学生的内因）；后者是为学生主动建构创造必要的环境与条件（提供学习的外因）。以“学”为中心的教学设计流程如图10-7所示：情 境 创 设确定学习
28、主题结束信息资源设计与提供自主学习策略设计设计设计协作学习环境设计设计设计组织与指导自主发现、自主探究设计设计学习效果评价设计设计 图10-7 以“学”为中心的教学设计流程图3.“学教并重”的教学设计“学教并重”教学设计思想的时代背景近年来，随着对教学实践中出现的问题进行理性反思与 “混合学习”（Blending Leaning）思想逐渐被国际教育技术界所接受，越来越多的人意识到单独以“教”为中心与以“学”为中心设计教学既有优点，也有一定的缺陷，不能很好适合我国教育教学实际，“学教并重”教学设计思想应运而生。教学实践理性反思“盲人摸象”的故事大家早已熟悉，可是很多教师在教学实践中却不能很好地引
29、以为鉴。一些教师习惯了以“教”为中心的教学方式，或者认为以“教”为中心经济、高效没什么不好，抱着已有观念不愿改变，就犯了以偏概全的错误。还有的教师矫枉过正，非此即彼走极端，从“教”为中心一下跳到另一端，课堂上学生基本处于放任自流的学习状态，这也不是科学之举。近年来对教学实践进行理性反思，人们逐渐认识到不同理论从不同的侧面提示真理，在教学实践中应博览众家，根据对象、内容、目标的不同各取所需，采用适当的理论进行指导。建构主义理论、发现学习比较适用于学习的高级阶段，客观主义理论、接受学习则对低级学习更为有效。混合学习思想混合学习（Blended Learning）是近年出现在教育技术领域中的一个术语
30、，是人们对网络学习（e-Learning）进行反思后形成的理念与教学方式。主要思想是把面对面教学与在线学习两种方式有机整合，以降低成本提高效益，期待用最小的代价得到最大的报酬。混合学习可以是多种类型：基于不同学习理论的教学方法的混合；离线学习与在线学习的混合；自主学习与协作学习的混合；结构化学习内容与非结构化学习内容的混合；知识学习与实践学习的混合；基于多种类型学习资源（媒体）的混合；不同学习环境下学习的混合；基于不同学习支持系统下的混合；过程学习与绩效评估的混合3.科学的“学”与“教”关系目前教育界对“学”与“教”关系的科学认识如下：（1）“学”与“教”是两个独立的实体；（2）“学”与“教”
31、互相依存、互相制约、互相促进；（3）“教”不能够代替“学”，“教”必须要促进“学”；（4）教学要以“学习者”为焦点，为“学习者”服务，以教导学、以教促学；（5） “教”（外部条件）与 “学”（内部条件）共同决定了学习的效果。“学教并重”教学设计基本内容“学教并重”的教学设计在理论、方法与过程上兼取以“教”为中心与以“学”为中心教学设计之长并弃其之短，既突出学生的主体地位，又重视教师的主导作用，对学生的知识技能、创新能力与健康情感与价值观培养都有好处。按照这种理论与方法设计出来的教学，在基本保留“传递接受”的条件下，让学生更多地去主动思考、主动探索、主动发现，是目前我国教育界积极倡导的方式。在这
32、种教学中，教师、学生、内容、媒体四大要素各有不同作用。教师有时处于中心地位，以便起主导作用，但更多的是帮助学生自主探索或协作学习；学生有时处于传递接受学习状态，但更多的是在教师指导下进行积极主动思考与探究；教学媒体有时作为辅助教学的教具，有时又作为学生自主学习的认知工具；教材既是教师向学生传递的内容，也是学生建构意义的对象，从而形成一种新的教学模式，即“主导主体”教学模式。“学教并重”教学设计流程如图10-8所示：分析教学目标（确定教学内容，教学顺序或学习的主题）分析学习者的特征（确定学习者基础知识，认知能力与认知结构变量）确定教学的起点根据教学内容与认知结构变量决定是否采用“传递接受”教学情
33、境创设信息资源提供自主学习策略设计协作学习环境设计学习效果评价强化练习设计确定“先行组织者”根据“组织者”与“学习主题”的呈现要求选择与设计教学媒体设计教学内容的组织策略修改教学促进知识迁移采用其它补充教学策略形 成 性 评 价结束 图10-8 “学教并重”教学设计流程图“学教并重”的教学设计过程模式特点包括：（1）可根据教学内容与学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递接受”教学分支；（2）在“传递接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，也可采用其他策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递接受”教学的长处（如进行学习
34、者特征分析与促进知识的迁移等）；(4)便于考虑情感因素（即动机）的影响。三、如何进行“学教并重”的教学设计“学教并重”的教学设计包括很多环节。为了抓住问题关键，更好地进行相关教学设计实践，可以提出六个关键环节，包括：（1）教学目标分析确定教学内容及知识点顺序；（2）学习者特征分析确定教学起点，以便因材施教；（3）教学策略的选择与活动设计；（4）学习情境设计；（5）教学媒体选择与教学资源的设计；（6）在教学过程中做形成性评价并根据评价反馈对内容与策略进行调整。下面就每个关键环节应该怎样做分别进行阐述。1.教学目标分析教学目标目标为核心，教学目标贯穿于教学过程的始终，教学是促进学习者朝着目标所规定
35、的方向产生变化的过程。教学目标是一个层级概念，可以分为“教学总目标”、“课程目标”、“单元目标”、“学习目标”。对一线教师而言，更为关心的课堂学习目标通常也被称为教学目标，是一个计划了的教学程序意向，是对学习者通过教学之后将能做什么一种明确、具有的表述，包括知识、能力与情感三个方面。教学目标的分析与确立是学科教学设计至为重要的环节，是教学设计面临的首要任务。 传统课程观是相对狭隘的“教材观”、“知识观”。现代观念认为课程不只是知识，同时也是活动，更是一种经验。新课程标准强调，无论哪一门学科，都要在课程的总体目标上落实知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观这三个维度的目标,如图10-9所示：
36、图10-9 新课程的三维目标新课程观与三维教学目标的达成在各学科的新课程标准中有很好的表达，例如：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副会本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化。 历史课程标准 认识世界气候的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素、认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。 地理课程标准 通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾时人类生活可能产生的危害。 数学课程标准 知道科学技术给人类与社会发展会带来好处，也可能产生负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活。 科学课程标准 教
37、师能在正确理解与把握基础教育新课程标准的基础上，落实各项教学目标无疑是理想状态。但是由于各地区的经济发展状况、学生基础水平、教师能力不同，实际的教学状态也会不同。对于农村中小学现代远程教育工程实施的广大欠发达地区，新课程标准一般是难以达到的。所以教师在明确方向、努力落实新课标的前提下，还需要考虑本地区、本学校的实际情况，确定具体可行的教学目标。目标的分析与阐述在分析与表述教学/学习目标时，应该注意以下几个方面：正确定位目标对象教学目标分析与设计的工作由教师来做，但阐述的应该是学习者学习之后的结果，是学生在教师与同伴的帮助下，利用资源与工具学会了什么，而不是教师应该做什么或者通过该课教给学生什么
38、，默认行为主语是“学生”。例如“能根据实际问题找出等量关系，列出一元一次方程”，“知道汽车燃料及其燃烧后尾气的化学成份，能列举两种以上减少汽车尾气的处理方法”。目标的编写应尽可能明确、具体目标的描述要可评价，力求具体、明确，便于教师与学生自己在教学/学习过程中了解是否已达到目标，以便及时调整策略。比较科学有效的方式是行为目标，用行为动词与动宾结构短语表述学生学习的结果。在表述行为时最好不用“了解”、“学习”、“理解”、“培养”等抽象含糊的动词，而应使用具体的行为动词，如“解释”、“说出”、“给下定义”、“分析”等。例如“理解课文如何围绕中心思想取材”这一教学目标表述，比较含糊不好判断，可以改为
39、“学生能依据课文的自然顺序列出文中记叙的主要事件，并说明它们是怎样表达中心思想的。”表10-1、表10-2、表10-3是从知识、技能、体验三个方面对教学目标的分类，并列出一些可供参考的具体行为动词。学习水平特征可参考选择的动词了解对信息的再认与回忆背诵、回忆、为下定义、说出的名称、复述、排列、辨认、选出、举例说明、列举、标明、指明、描述、识别、再认理解用自己的语言解释信息，与已有的知识建立联系解释、举例说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把转换、猜测、预测、鉴别、选择、估计、引申、摘要、改写、推断、检索、搜集、整理应用将知识应用于实际情境运用、应用、使用、计算、质疑、辩
40、护、设计、解决、撰写、拟定、检验、总结、推广、示范、改变、修改、订计划、制定方案、解答、证明、综合、创造、鉴别、评定、评论、说出价值、评价表10-1 编写知识目标可供参考的动词学习水平特征可参考选择的动词模仿在原型示范与具体指导下完成操作模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写独立操作独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验迁移在新的情境下应用已有技能联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通表10-2 编写技能目标可供参考的动词学习水平特征可参考选择的动词经历独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识经历、感受、参加、参
41、与、尝试、寻找、讲座交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验反应在经历基础上表达感受、态度与进行价值判断遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助领悟（内化）具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求表10-3 编写体验目标可供参考的动词.3说明达到目标的条件及判别标准条件指的是行为产生时所需的条件，主要包括环境因素（空间、光线、气候等）、人的因素（在教师指导下、独立完成、合作完成等）
42、、设备因素（说明书、计算器、工具、设备等）、信息因素（字典、资料、图表等）、时间因素（速度、时间限制等）、问题明确性因素（提供什么信息来引起行为产生）。标准是行为完成质量的可接受的最低衡量依据，使教学目标具有可测性。一般表述为好到什么程度、完整性如何、精确度如何、在多少时间内完成等，如精确度为2毫米，至少80%正确。对象与行为是教学目标的基本部分，条件与标准是可选部分，为后续判断是否达到目标提供依据。二者有时很难区分，“在3分钟之内”既可以认为是条件的描述，也可以认为是标准的描述。例如“在5分钟内，安装好制取氢气的实验装置”，“至少能用3个新学的生字在810分钟内口头组词造句或创编谜语、儿歌、
43、小故事”。目标设计要有层次性目标的设计要由易到难，呈现一定的梯度与层次性，以更好适应学生的差异与认知特点。对于基本目标，大部分学生都要求掌握；对于高级目标，学有余力的学生也应该掌握。特别是在以“教”为中心的目标分析中，要从总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并明确它们之间的形成关系图，从而确定为达到目标所需的教学内容与逻辑顺序（知识点排列顺序）。 教学前对目标的分析与设计可使教学更有方向与针对性，并且是教学评价的重要依据。对于教师，清楚可行的教学目标可以帮助决定教学内容之间的联系与过程，使教师知道自己要教什么；对于学生，若在学习过程中有明确的目标指引方向，知道在特定的时间里该做什么并有如何的行
44、为表现，可在一定程度上减少或避免盲目被动的学习。任何事物都是双面的。行为目标强调外在行为表现结果，在具有可观测、测量优点的同时，通常反映的是较简单、低层次的学习内容，忽视了学习过程中内在心理过程。单独行为目标的罗列并不能完全反映学科的知识结构，并且在教学之前先明确提出具体的目标有悖于发现学习的宗旨，有些不期而获的学习结果往往也很重要。而且很多“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标不是通过一两节课的教学就能立竿见影的。因此教师在掌握基本行为目标分析方法的同时，还需注意使用内外结合的方法表述教学目标。案例：自己去吧教学目标分析 河北省丰宁满族自治县大阁第一小学 兰海燕 概述：自己去吧是义务教
45、育课程标准实验教科书小学语文第一册中的第14课。本课是一篇童话故事，讲的是小鸭在妈妈的鼓励下，自己学会了游泳；小鹰在妈妈的鼓励下，自己学会了飞翔。故事内容鼓励学生自强自立，自己学会生活的本领。l 知识与能力（1）认识12个生字，能准确读出生字卡片上与含有生字的文字片断或小故事中的生字字音并且认清字形；（2）会写“自、己、东、西”四个生字，书写端正整洁，笔顺正确，间架结构规范；（3）认识偏旁“学”字头，能够说出学过的或认识的带“学”字头的字；（4）借助拼音正确、流利地朗读课文，背诵课文；（5）至少能用三个新学的生字在810分钟内口头组词造句或创编谜语、儿歌、小故事；（6）能够根据提示在10分钟内
46、仿编、续编或创编写出与主题相关、语言流畅的儿歌或小故事。l 过程与方法（1）能够指出不认识的生字，进一步掌握与体验识字的方法； （2）能够通过自主提出问题、教师引导、动脑思考、同桌交流、表达反馈的课文学习过程，体验与感悟探究的一般过程；（3）能够通过仿编、续编或创编的方法，表达自己的体验、感受、意见或看法；（4）能够仔细倾听其他同学的发言，有将生字识记方法或对课文的理解感悟用语言表达出来与其他同学交流的愿望，体验合作学习的过程与方法。l 情感、态度与价值观（1）能够注意到写字姿势的重要性，养成良好的书写习惯；（2）认同从小就要树立不依赖父母、自己学会生活的本领这一思想，能够完成一篇语句通顺的、
47、以“自己的事情自己做”为主题的小儿歌或小故事。2.内容分析教学内容是指为了实现目标，要求学习者系统学习的知识、技能与行为经验的总与。一般可以分为五大类，即：事实、概念、技能、原理与问题解决。教学内容分析要揭示内容的广度、深度以及各知识点之间的本质联系。知识结构的分析确定了知识点与知识点之间的关系，其内在顺序决定了教学顺序要在此基础上进行，要将教学的外部条件与知识内化的心理顺序有机地结合起来。进行教学内容分析的步骤如图10-10所示：图10-10 教学内容分析的步骤 案例：初中数学“合并同类项”内容分析l 知识点及类别： 同类项概念 识别同类项概念 合并同类项的方法原理l 知识点的结构关系分析合并同类项