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1、1, 1918年，美国著名教化学者博比特出版课程。一般认为这是课程作为独立探讨领域诞生的标记。2, 科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。由于泰勒对教化评价理论, 课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。 1914年，出版课程与教学的基本原理是现代课程理论的圣经。3, 泰勒原理的实质是技术爱好的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以限制的人类基本爱好，它指向对于环境的限制与管理，其核心是限制。4, 科学结构运动与学术中心课程1959年9月，主席布鲁纳：探讨怎样改进中小学的自然科学教化问题。5, 学术中心课程：是指以特地的学术领域为核心开发的课程。6, 实践性课程开发理
2、论：施瓦布的贡献。7, 拉特克：在教化史上第一个提倡教学论的德国教化家。8, 夸没纽斯：捷克著名教化家，理论化, 系统化的教学论的创立者。1623年大教学论把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标记着理论化。系统化的教学论的确定。9, 卢梭的教学论：爱弥儿影响深远。指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.10, 裴斯泰洛奇：瑞士宏大的民主主义教化思想家, 教化改革家。（1）教化教学原理：1.自我发展原理2.直观原理（2）教学的心里学化：第一次提出了教化教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。11, 19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。（1）观念心理学观念
3、, 统觉, 观念团, 思想之环。（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心, 沈思，四个教学的形式阶段。A.明白即清楚, 明确地感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念与规律，一形式具有逻辑性德, 结构严整的学问系统或观念体系。D.方法即把业已形成的学问系统通过应用于各种情境而使之进一步充溢与完善。（3）教化性教学：作为学问传递过程的教学与作为善的意志之形成的道德教化就是统一的。历史第一次揭示了教学的教化性规律，第一次把教学与道德教化统一起来。12, 现代教化论发展的里程碑：杜威的教化论。教
4、化即阅历的连续改造，教化是一种社会的过程。教化即生活, 教化即生长。基于阅历的教学论：（1）阅历的涵义与知行统一论。阅历即人与环境之间的相互作用1.人主动地作用于环境2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。杜威提倡从做中学, 从阅历中学（2）阅历课程与主动作业。13, 20世纪教学探讨的发展线索（1）20世纪五六十年头：行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。赞科夫：发展性教学论 布鲁纳：发觉教学论 瓦根舍因与克拉夫基：范例教学论。（2）加涅与布里格斯是70年头认知性教学设计理论的代表人物。14, 20世纪80年头以后：走向整合的教学设计理论。15, 课程的三种涵义：（1）
5、课程作为学科。（2）把课程作为目标或支配。（3）把课程作为阅历与体验。16, 课程内涵的发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的阅历与体验。（2）从强调目标, 支配到强调过程本身的价值。（3）从强调教材的单因素到强调老师, 学生, 教材, 环境四因素的整合。（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。（5）从强调实际课程到强调实际课程与虚无课程并重。（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。17, 教学的涵义：教学是老师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是老师的教与学的统一活动。1.教学是教与学的统一2.教学即是科学，又是艺术。18, 现代教化中的二元论思维方式是造成课程与
6、教学分别的相识论根源。课程与教学分别的相识论根源：二元论。第二章1, 目标模式：是以目标为课程开发的基础与核心，围绕目标的确定及其实现, 评价而进行的课程开发模式。泰勒模式：1949年课程与教学的基本原理四个基本问题：确定教学目标, 选择教化阅历, 组织教化阅历, 评价教化支配。目标与结果的确定要依据是哪个来源：A.对学习者自身的探讨。B.对当代生活的探讨。C.科学专家的建议。2, 过程模式斯腾豪斯A.目标模式的批判。B.内容：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于科学的过程，概念与标准等学问形式的课程，并提出实施的过程原则。过程原则其本质含义在于激励老师对课程实践的反思批判与发挥创建作用
7、。激励学生探究具有教化价值的学问领域, 老师作为探讨者。3, 以认知发展为取向的教学设计模式。布鲁纳教学设计模式, 瓦根舍因范例教学设计 赞科夫发展性70年头加涅的教学设计模式, 奥苏苏泊尔的教学设计模式。布鲁纳主见发觉学习, 中间语言。发觉学习：就是不把学习内容干脆呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发觉行为（如转换, 组合, 领悟等）发觉并获得学习内容的过程。4, 奥苏伯尔的教学设计模式。A.有意义学习与机械学习, 发觉学习与接受学习有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有学问吸取并固定新学习的学问的过程即学问的同化过程。B.下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习的
8、新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。C.上位学习：是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。5, 教学设计的原则：A.慢慢分化原则：从一般到个别的原则。B.综合贯穿原则：指教学内容的横向组织，应当考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。加涅：学习结果与教学的目标：对学习结果的分类探讨是加涅对学习理论领域的突破贡献。A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的实力B认知策略是学生用来指导自己留意, 学习, 记忆与思维的实力C语言信息D动作技能E看法6, 德国的范例教学模式范例方式的主要提倡
9、者是德国著名教化家, 教学论专家瓦根舍因与克拉夫基。7, 赞科夫的发展性教学理论：教学不仅应当为驾驭学问与技巧服务，而且应当促进学生的发展。儿童的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区。8, 以行为限制为取向的教学设计模式（1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物操作条件反应的试验强化理论9, 一人格发展为取向的教学设计模式罗杰斯：非指导性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主见关切学生整体人格发展。罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。非指导性教学的基本特征与老师作为促进者学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，相识自我，最终达至变更自我
10、，实现自我。第三章一, 普遍性目标取向：普遍性模糊性, 规范性, 可普遍用于全部教学实践中。普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦, 西方的古希腊罗马时期。二, 行为目标取向：是以具体的, 可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变更 布鲁姆等人的“教化目标分类学”“行为目标”取向的一个范例 布鲁姆认为完整的教化目标分类学包括认知领域, 情感领域, 动作技能领域认知领域： A学问：包括对特定事物与普遍事理的回忆，对方法与过程的回忆，或对某一式样, 结构或环境的回忆。B领悟：表明理解沟通内容中所含的文字信息的各种
11、目标, 行为或者反映。C应用：指在特殊与具体情境中运用抽象概念。D分析：指把材料分解成各个组成部分。E综合：将各种要素与组成部分组合起来，成一个整体。F评价：为了某种目的，对观念, 作品, 答案, 方法与资料等有价值作出推断。三, 生成性目标取向：是在教化情境中随着教化过程的绽开而自然生成的课程与教学目标，他是问题解决的结果，是人的阅历生长的内在要求。四, 表现性目标取向：是指每一个学生个体在与具体教化情境的种种际遇中所产生的特性化的创建性表现。 五, 课程与教学目标的基原来源：学习者的须要, 当代社会生活的需求, 学科的发展第四章一、 课程选择：依据特定的教化价值观及相应的课程目标从学科学问
12、，当代社会生活阅历或学习者的阅历中选择课程要素的过程 基本取向：学科学问, 当代社会生活阅历, 学习者的阅历。 基原来源：学科的发展，当代社会生活的需求, 学习者的须要二、 被动适应论认为：教化只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。三、 主动适应论：个人与社会是互动的, 有机统一的, 教化与社会是互动的, 有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。四、 课程内容即学习者的阅历（基本观念）：1, 学习者是主体，学习者阅历的选择过程即是敬重并提升学习者的特性差异的过程；2, 学习者是课程的开发者；3, 学习者是学问与文化的创建者；4, 学习者创建着社
13、会生活阅历。五、 教学方法的基本类型： 1, 提示型教学方法：是老师在课堂上通过各种提示活动（如：讲解, 示范等）教授课程内容, 学生接受并内化这些内容的方式； 2, 共同解决问题型教学方法：是通过师生的民主对话与探讨而共同思索, 探究与解决问题，由此获得学问技能, 发展实力与人格的教学方法。 基本形态：教学对话与课堂探讨。 苏格拉底的精神助产术。3、 自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或老师所提出的课题，老师在学生须要的时候供应适当扶植，由此而获得学问技能, 发展实力与人格的教学方法。六, 怎样运用自主型教学方法：1, 确定适合于自主性学习的课题；2, 准备有助于自主性学习的学习手段；
14、3, 支配适合于自主性学习的课题；4, 估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；5, 正缺评价自主性学习的过程与结果。第五章 课程与教学的组织一、 课程的基本标准： 1, 垂直组织的标准：是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。 2, 水平组织的标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。二、 学科课程与阅历课程： 1, 学科课程：科目本位课程, 学术中心课程, 综合学科课程。 科目本位课程：是由各自具有独立体系, 彼此缺乏联系的科目所组成的课程。 学术中心课程：是指以特地的学术领域为核心而开发的课程。 综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。2、 阅历课程（
15、活动课程） 阅历课程有哪些基本特征： A阅历课程以学习者当写的活生生的干脆阅历为课程开发的核心，课程目标的基原来源是学习者的阅历及其生长须要。 B在阅历课程中，学习者是能动的创建性的存在； C在阅历课程中，学习者是整体的存在 D阅历课程重视学习者的个体差异。 优点：1, 阅历课程强调学习者当下的干脆阅历的价值，在阅历课程中学习者成为真正的主体；2, 阅历课程主见将当代社会现实以儿童的阅历为核心整合起来；3, 阅历课程主见把人类文化遗产以儿童的阅历为核心整合起来。 局限：1, 阅历课程简洁导致忽视系统的学科学问的学习；2, 阅历课程简洁导致“活动主义”，忽视儿童思维实力与其他智力品质的发展；3,
16、 阅历课程的组织要求老师有相当高的教化艺术。三、 分科课程与综合课程 综合课程：1, 学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科学问；2, 社会本为综合课程：社会生活现实四、 直线式课程与螺旋式课程 直线式课程：是将一门学科的内容依据逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。 螺旋式课程：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深。五、 隐性课程：则是学生在学习环境（包括物质环境, 社会环境与文化体系）中所学习到的非预期或非支配性的学问, 价值观念, 规范与看法。六、 教学组织即学生在老师指导下驾驭课程教材的组织框架 A班级授课组织：最先
17、接受这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而理论上将班级授课组织确立起来的是夸美纽斯。 基本特征：学生被支配于各自固定的班级；教学在规定的课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容依据国家规定的课本标准加以确定； B个别化教学组织：道尔顿支配与文纳特卡支配 道尔顿支配是没过教化家帕克赫斯特1920年在道尔顿市公立学校里形成实施的，其后在纽约的道尔顿学校里实施。第六章 课程实施与教学支配一、 课程实施：是把某项课程变革支配付诸实践的具体过程。二、 课程实施的基本取向： 1, 忠实取向：课程实施过程即是忠实地执行课程变革支配的过程 2, 相互适应取向：课程实施过程是课程变革支配与班
18、级或学校实践情景在课程目标, 内容, 方法, 组织模式诸方面相互调整, 变更与适应的过程。特征：A课程不仅包括表达在学程, 教科书或变革方案中的有支配的具体内容，而且还包括学校与社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出变更；B课程学问是广袤的, 困难的社会系统中的一个方面；C不断调整以求相互适应，是课程学问的一个基本特点。 相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个困难的, 非线性的不行预知的过程。三、 课程实施的基本模式：1, 探讨, 开发与传播模式；2, 兰德课程变革动因模式；3, 课程变革的情境模式四、 影响课程实施的因素： 1, 课程变革的特征：A课程变革的须要与适
19、切性；B课程变革目标与意义的清楚性；C课程变革的困难性；D课程变革支配的质量与好用性。 2, 学区的特征：A学区从事课程变革的历史传统；B学区对课程支配的接受过程；C学区对课程变革的行政支持；D课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。 3, 学校的特征：校长的角色；老师与老师之间的关系；老师的特征与价值取向 4, 外部环境的特征：政府机构的力气；社区的支持五、 教学过程的本质：1, 教学过程是老师与学生以课堂为主渠道的交往过程；2, 教学过程是教学相识过程与人类一般相识过程的统一；3, 教学过程是教养与教化的统一。六、 从课程实施的基本取向看教学设计 课程实施的三种基本取向：忠实取向, 相互
20、适应取向, 课程创生取向 1, 忠实取向特征：A教学设计是一种工程，一种技术；B, 教学设计本质上时排斥老师的；C, 学生被孤立于教学设计过程。 2, 相互适应取向特点：A教学设计是人与人之间相互理解, 相互作用的实践活动；B老师起先进入教学设计过程；C学生起先进入教学设计过程。 3, 课程创生取向特点：A教学设计是一个持续创建的过程，指向于人的解放；B老师是教学设计的主体；C学生是教学设计的主体。第七章一、 形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所接受的评价 总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。 目标本为评价：即以课程或教学支配的预定目标为依据而进行的评价
21、。 量的评价与质的评价：1, 量的评价力图把困难的教化现象简化为数量，进而从数量的分析与比较重，推断某一评价对象的成效。2, 质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示与描述评价对象的各种特质二、 课程与教学评价的基本取向 1, 目标取向的评价：把评价视为将课程支配或教学结果与预定课程与教学目标相比照的过程。 2, 过程取向的评价：本质上时受实践理性所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值， 3, 主体取向的评价：主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者，老师与学生共同建构意义的过程。 本质：受解放理性所支配的，它提倡对评价情境的理解而不是限制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。 第八章一、 世界课程改革的发展趋势1、 在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一二、 建构主义教学观及相应的教学模式：1, 学习在本质上时学习者主动建构心理表征的过程；2, 老师与学生分别以自己的方式建构对世界的理解；3, 建构主义学习环境由情境, 协作, 会话与意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。 建构主义教学模式：1, 情境教学（特征）：学习者中心；情境中心；问题中心。2, 随即访问教学；3, 支架式教学。第 11 页