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1、教化心理学一, 绪论(一)教化心理学的探讨对象教化心理学是探讨学及教的根本心理规律的科学；探讨内容主要包括学习心理, 教学心理, 学生心理和老师心理四个方面二教化心理学的探讨趋势探讨内容和探讨领域纵深化；探讨方法多元化；学科体系系统化, 完善化；探讨视角综合化, 跨学科化；探讨问题的国际化及外乡化；在学习观上重视学习者的主体性, 能动性和社会文化互动；三学生心理开展和教化的关系：教化对心理开展起主导作用。教化作为确定性条件制约着心理开展的过程和方向，科学的教化能促进心理开展，是心理开展的主要条件。教化必需以学生心理开展水平, 特点为依据。教学要遵循打算性原那么，就是依据学生原有打算状态进展教学
2、，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经济而合理。每一年龄阶段儿童有适合学习, 最有效驾驭的教材，教学方法应最适合儿童认知开展水平。辩证相识心理开展及教化的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学及开展的互惠原那么。二, 心理开展及教化心理开展的一般规律1.认知开展及教化：教化的开展应遵循个体认知开展的一般规律进展，既要看到认知开展的阶段性，留意选择适合儿童开展水平的教学内容，采纳及之相适应的教学方法；也要考虑认知开展的连续性，教化要建立在学生已有学问经验水平的根底上，按部就班由浅入深，留意所教内容之间的联系，增加教学效果；2.人格开展及教化：教化要留意依据个体人格开展阶段的特点，为个体解决心
3、理危机供应良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向开展；认知开展教化理论一皮亚杰的认知开展阶段理论1, 认知开展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进展适应的认知构造；同化是主体利用已有的图式或认知构造把刺激整合到自己的认知构造的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；2.认知开展阶段论：感觉运动阶段0-2岁。通过探究感知及运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；前运算阶段27岁。具有详细形象性, 思维不行逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛开展，动作图示符
4、号化，自我中心主义我所见即他所见；详细运算阶段711岁。能够进展逻辑运算，但仍须要详细事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；形式运算阶段1116岁。不再刻板地遵守规那么，经常由于规那么及事实的不符而拒绝规那么或违背师长。对这一年龄阶段的儿童，老师和家长不宜采纳过多的吩咐和强制性的教化，而应激励和指导他们自己作确定，同时对他们考虑不全面的地方提出改良建议；3.影响开展的因素：成熟, 练习及习得经验, 社会性经验和平衡，其中平衡是心理开展的确定因素，具有自我调整的作用；4.教化启示：皮亚杰的认知开展理论强调认知开展对教化的制约，因此在教化过程中要留意针对不同阶段的认知特点来支配教学；学习是一个主
5、动主动的建构过程，学问是原有图式及新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故须要树立新型的学习观, 学问观，细心选择教学内容来促进学生的认知开展；学生要主动参及到教学活动中来，只有教学活动符合学生的爱好时，学问才有可能被最大的同化；教学应引导并促进学生的开展；教化教学应当适应个体的差异性；二维果斯基的文化历史开展理论1.文化历史开展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具语言和符号；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以干脆的方式及外界相互作用时表现出来的特征；另一种那么是作为历史开展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。人的思维及智力是在活动中开展
6、起来的，是各种活动, 社会性相互作用不断内化的结果；心理开展是在环境及教化的影响下，在低级心理机能的根底上，渐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；2.内化：内化就是把外部实践活动转化为内部心理活动的过程。教化必需重视内化，促进学生从外部语言向内部言语转化；从外部的对象的动作向内部的, 心理的动作转化，形成丰富的心理过程，促进特性的开展。3.最近开展区：儿童的现有水平及经过他人扶植可以到达的较高水平的差距，就是“最近开展区，教学必须要考虑儿童已到达的水平，并要走在儿童开展的前面。4.支架式教学：强调在老师指导状况下学生的发觉活动，然后，老师指导成分将渐渐削减，最终使学生到
7、达独立发觉的地位，将监控学习和探究责任由老师向学生转移。：学习者是自主主动的“学徒式学习者。内化学生的学习是受背景影响的。个体差异：文化历史背景+个表达有水平为了确保教学的有效性，教学应向学生供应挑战性认知任务和支架。最近开展区：支架老师给学生的扶植。教学是一个相互作用的动力系统。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有确定指导的社会环境；老师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；老师作为学生的指导者，为学生的学习和开展供应学问，学生的开展又为老师供应新的教学任务。人格开展教化理论一埃里克森的心理社会开展理论1.主要观点:儿童人格的开展是一个渐渐形成的过程，它必需经验一系列依次不变的
8、阶段，每一阶段都有一个开展危机,每一个危机都涉及到一个主动的选择及一个潜在的消极选择之间的冲突。假如个体能够胜利而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成主动的人格特征，有助于健全人格的开展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向开展；2.心理社会开展的八阶段说：诞生-18个月，信任对不信任18个月-3岁，自主对羞怯3-6岁，主动感对内疚感6-12岁，勤奋感对自卑感12-18岁，角色同一对角色混乱成年初期，密切感对孤独感成年中期，繁殖感对停滞感成年后期，完善感对无望感；3.教化启示：教化应当培育个体应对危机且提升自我开展的实力；同时教化是开展的
9、助力，也可能成为开展的阻力，因此老师及父母应当考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以相宜的教化；二柯尔伯格的道德开展阶段理论“道德两难故事法；1.主要观点：成认道德开展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关切干脆的事物到基于一般原那么关切他人的利益，确定道德推断要以确定的认知开展为根底，强调社会交往在道德开展中的作用；2.道德开展的三种水平和六个阶段：1前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进展道德推断；分为惩处和听从定向阶段朴实的功利或享乐主义定向阶段；2习俗水平，着眼于社会及其盼望来行事，遵从社会传统和道德准那么，维护社会秩序；分为
10、人际协调好孩子定向阶段维护权威或社会秩序的定向阶段；3后习俗水平，超越了社会秩序和道德准那么，完全本着自己的良心来做道德推断，到达了自律的阶段；分为社会契约定向阶段普遍道德原那么定向阶段；3.教化启示：人的人格开展具有连续性和阶段性，要留意从个体的心理开展的层次性和各层次之间的相互关系考察人的社会性开展和道德的形成开展，而不是孤立地对待他们的开展过程。要留意利用各种社会因素促进儿童带有社会性因素人格特征的良好开展。儿童人格特征开展有确定的依次，道德教化必需协作儿童的心理开展。心理开展的差异及教化一智能差异及教化学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异, 智能类型的差异和表现早晚的差异；
11、智能在开展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；二人格差异及教化人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在实力, 心情, 须要, 动机, 爱好, 看法, 价值观, 气质, 性格和体质等方面的整合，具有动态的一样性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质, 多血质型, 粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型, 理智型及情感型和意志型, 独立型和听从型等；人格在性别上也表现出确定的差异。人格的差异性，还包括文化差异；三认知方式差异及教化认知方式也称认知类型或认知风格，
12、它是指个体进展信息加工时，通过其知觉, 记忆, 思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有长久性和一样性的特点，认知类型没有确定的好坏之分，不同的个体, 不同的问题情境可能适合不同的认知类型；：受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感爱好；而场独立性者在数学及自然科学方面更擅长。场依存性者较易于承受别人示意，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成果上。场依存性的人比场独立性的人更须要反响信息，更简洁受负强化影响。：卡根依据认
13、知速度进展的分类。冲动型：反响快，但精确性差；深思型：反响慢，但精确性高。；4.发散思维对聚合思维；发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的留意面较广，可以把已有的各种图式联结起来5.内倾对外倾；外倾者的行为主要指向外部世界的各种事务，思维受客观事物支配。内倾者往往依据个人价值观和标准评判外部事务；总之认知方式差异使得教化者在教学过程中必需扶植学习者了解自己的认知风格，并且实行不同的教学策略匹配策略和失配策略来促进学习者学习；四性别差异及教化：总体上，男女性别在学习上的差异很小；三, 学习及其理论说明一, 学习的一般概述1.学习的根本含义：学习是个体由于经验而引起的相对长久的心理构造及其外显行为的
14、变更；2.学习的分类体系：1学习主体分类：将学习分为动物的学习, 人类的学习及机器的学习三种；2按学习水平分类：加涅信号学习学习对某种信号作出某种反响，如经典性条件反射, 刺激反响学习主要指操作性条件作用或工具性条件作用, 连锁学习是一系列刺激反响的联合, 言语联想学习语言单位的连锁, 区分学习能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反响, 概念学习对刺激进展分类并对同类刺激作出一样的反响, 规那么学习亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合, 解决问题的学习亦称高级规那么的学习，在各种条件下应用规那么或规那么的组合去解决问题；3学习性质分类：奥苏贝尔依据两个维度对学习进展分类：一个
15、维度是学习进展的方式，分为承受学习和发觉学习。另一个维度是学习材料及及学习者原有学问的关系，分为有意义学习及机械学习。4学习结果分类：加涅言语信息 才智技能 认知策略 运动技能 看法：承受学习是学习的主要形式；学习过程是主动建构的过程；学习内容的间接性；学习的连续性；学习目标的全面性；学习过程的互动性行为主义的学习理论一巴普洛夫经典性条件反射说：狗试验1.主要规律：条件作用的获得及消退中性刺激和无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射越稳固，当条件刺激不被无条件刺激强化时，就会出现反射的消退刺激泛化及分化对某一特定的条件刺激作出条件反射以后，其他及该条件刺激类似的刺激也能诱发
16、一样的条件反射，就是刺激的泛化。刺激分化就是指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺激和及条件刺激相类似的刺激作出不同的反响。高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，叫高级条件作用两个信号系统的理论但凡能阴气条件反响的物理性刺激叫第一信号系统的刺激，如望梅止渴；但凡能够引起条件反响的，以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统刺激，如谈虎色变2.经典性条件作用的教化意义：在实际教化中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消退不良的嗜好，以及要适当的运用强化。二斯金纳操作条件反射说“大白鼠试验；1.含义：通过个体自己的某种活动或操作才能的到强化而形成的条件
17、反射。2.主要规律：强化：分为正强化和负强化。正强化：个体作出某种行为或反响，随后得到某种嘉奖，从而使行为或反响强度, 概率或速度增加的过程。负强化：通过, 消退或终止厌恶, 不开心的刺激来增加行为频率。但凡能增加反响频率的刺激或事务都叫做强化物。惩处及消退和保持：惩处，可分为正惩处和负惩处。正惩处：给有机体厌恶刺激，使行为频率下降；负惩处：消退有机体的满足刺激，使行为下降；消退：有机体以前曾被强化过得反响，假如这一反响之后不再有强化物的伴随，那么这一反响今后发生的概率就会降低，这种现象叫消退。维持就是行为的保持躲避条件作用及回避条件作用；3程序教学及行为矫正；程序教学是一种能让学生以自己的速
18、度和水平自学以特定依次和小步伐支配的材料的个别化教学方法。行为矫正就是系统地应用从前事务和后果来变更和调整行为。下列图总结了行为矫正的整个流程。比拟经典型条件反射和操作性条件反射：比拟范畴经典性条件反射说操作性条件反射说主要代表人物巴甫洛夫桑代克, 斯金纳行为无意的，心情的，生理的有意的依次行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前学习的发生中性刺激及无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为例子学生将课堂开场是中性的及老师的热忱联结在一起，课堂引发出主动心情学生答复下列问题后受到表扬，学生答复下列问题的次数增加经典及操作的区分：斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反响
19、概率增加的现象是一种操作性条件反射。这种反射及巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反响的过程，写成公式是S-R ，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成公式是R-S 。四桑代克的联结试误说“桑代克之猫试验1903年桑代克出版的教化心理学奠定了教化心理学开展的根底，西方教化心理学的名称和体系由此确立，教化心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教化心理学之父。主要观点：学习的实质在于形成确定的联结；确定的联结须要通过试误而建立；学习是试误的过程，遵循打算律, 练习律和效果律；动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；教化启示： 桑代克发觉的尝试错误
20、现象是一种普遍存在的事实，是人类解决问题的一种方式或途径。当然，人类的尝试错误不是盲目的，通常是有目的的。因此，在教学中，老师应当要求学生尽量利用所学学问或经验去解决问题，不要让学生盲目对待疑难问题。 桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。我们不能完全否认机械识记和过度学习在学问学习中的作用。 在教学中要合理, 科学利用嘉奖和惩处。桑代克相识到嘉奖的作用好于惩处的作用，但是，在确定条件下，适当运用惩处也会收到其它方法达不到的效果。五班都拉的视察学习理论赏罚限制试验；1.根本过程：留意-保持-再现-动机2.主要观点：个体, 环境, 行为相互影响；将学问的习得及可视察的表现分开；
21、学习可分为参及性学习和替代性学习3.视察者仿照动机存在三种来源：干脆强化，在社会认知理论中，干脆强化的作用并不是增加行为，而是供应了信息和诱因。视察者对强化的期望影响了他留意典范行为，激励他编码并记住可以仿照的, 有价值的行为。替代强化，指视察者因看到典范受强化而受到的强化。自我强化，自我强化依靠于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进展自我嘉奖。4.视察学习理论的教化应用：教学内容中的新技能。老师行为的典范作用。老师的学习热忱和看法。学生习得行为的表现。 在实际教化工作中，老师应当留意为学生供应良好的学习资源和借鉴的典范，引导学
22、生学习和典范行为，并为学生创建再现典范行为的时机。对好的行为进展嘉奖，为错误的行为赐予指责。认知派的学习理论一布鲁纳的认知发觉说1.认知学习观：学习的实质是主动地形成认知构造；学习包括获得, 转化和评价三个过程；2.构造教学观：教学的目的在于理解学科的根本构造，主见教学的最终目标是促进学生“对学科构造的一般理解； 驾驭学科根本构造的教学原那么为动机原那么新奇内驱力, 胜任内驱力和互惠内驱力, 构造原那么任何学问构造都可以用动作, 图像和符号三种表象形式来呈现, 程序原那么, 强化原那么；：1含义：发觉学习是指学习者通过自己的发觉活动而获得学问和看法的学习方式。布鲁纳认为“发觉是教化儿童的主要手
23、段，学生驾驭学科的根本构造的最好方法是发觉法。2发觉学习的步骤：创设问题情境，使学生在这种情境中发觉其中的冲突，提出问题；促使学生利用教室所供应的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设；从理论上或实践上检验自己的假设；依据试验获得的一些材料或结果，在细致评价的根底上引出结论。3发觉学习的教学原那么:老师要将学习情境和教材性质向学生说明清晰。要协作学生的经验，适当组织教材。要依据学生心理开展水平，适当支配教材的难度及逻辑依次。确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。4评价：优点：有利于激发学生的新奇心和探究未知事物的爱好；有助于调动学生的内部学习动机和学习的主动性；有利于学生批判性,
24、创建性等思维的开展。缺点：只有少数学生能真正用发觉法学习；发觉学习耗时过多，效率低；对发觉学习的界定缺乏科学性和严密性二奥苏伯尔的有意义承受说1.有意义承受的实质：将符号所代表的新学问及学习者认知构造中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；2.有意义承受的条件：客观条件：学习的材料本身必需能够及学生认知构造中有关学问建立实质性和非人为性联系；主观条件：学习者有意义学习的心向；学习者认知构造中必需具有适当的学问及新学问进展联系；学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新认知及认知构造中的有关旧学问发生相互作用；3.认知同化理论：其核心是学生能否获得新学问，主要取决于他们相识构造中已有的有关
25、观念，有意义学习是通过新信息及学生认知构造中已有的有关观念的相互作用，使新旧学问产生意义同化而实现的；三种同化模式：下位学习, 上位学习和组合学习；下位学习：将概括程度或包涵范围较低的新概念或命题，归属到认知构造中原有的概括程度或包涵范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习：新概念, 新命题具有较广的包涵面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。组合学习：新命题及已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。4.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象, 概括和综合水平，并且能清晰地及认
26、知构造中原有的观念和新的学习任务关联起来；分类：陈述性组织者，用它的目的，在于为新的学习供应最适当的类属者，它及新的学习产生一种上位关系；比拟性组织者，用于比拟熟识的学习材料中，目的在于比拟新材料及认知构造中相类似的材料，从而增加似是而非的新旧学问之间的可区分性。5.承受学习：承受学习就是学生老师将学问作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。启示：无论是承受学习还是发觉学习都有可能是机械的，也有可能是有意义的。奥苏伯尔更强调有意义的承受学习。承受学习并非传统课堂上的“满堂灌老师一味讲解，而学生只听不说，而是老师通过讲授，促进学生的主动学习，并且老师和学生之间有大量的相互作用。承受学习
27、模式在讲授学问间的抽象关系时可能更有效，也为学生供应好方法来扶植他们保持重要的信息。在老师的合理指导下，学习者可以尽快地在较短时间内驾驭大量的间接学问，而且这样获得的学问是系统, 完整和精确的。奥苏贝尔认为，学校应主要采纳意义承受学习，尤其是意义言语承受学习。但是，对于详细经验和程序性学问，其他教学模式可能更加有效。：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知构造的作用，重视学生认知构造的重构；三加涅的信息加工学习理论1.学习的信息加工模式：信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统, 执行限制系统和期望系统，它主要用来说明人的学习的构造和过程。2.学习阶段及教学设计：学习是一个有
28、始有终的过程，这一过程可分成假设干阶段，每一阶段需进展不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事务，称为学习事务。学习事务是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的根本构造。及此相应，教学过程既要依据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；动机阶段有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开场阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进展学习活动的诱因动机，即学生力图到达某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。这一阶段的教学原那么是：在学生自己没有产生学习动机时，扶植学生确立学习动机，形成学习期望。志向的期望须要学生自己领悟形成。为了扶植学生，老师能做的只是告知学生学习要到达
29、的目标。领悟阶段有了学习动机的学生，首先必需承受刺激，即必需留意及学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所留意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进展知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进展选择性知觉，也就是留意到该留意的学习内容。习得阶段当学生留意或知觉外部情境之后，学生就可获得学问。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进展干脆编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。在习得阶段，老师的主要任务就是给学生供应各种编码程序，激励学生选择最正确的编码方式。保持阶段学生习得的信息经过复述, 强化后，以语义
30、编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。在教学上，老师主要是防止相像的刺激同时出现，削减干扰的可能性。防止干扰回忆阶段学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。信息提取老师可以利用各种方式使学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己供应线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生驾驭为自己供应线索的策略。提示概括阶段学生提取信息的过程并不始终是在及最初学习信息时一样的情境中进展。同时，老师也总是盼望学生能把学到的学问运用到各种类似的情境中去，以到达举一反三的目的。因此，学习过程必定有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。迁移老师必需让学生
31、在不同的情境中进展学习，更为重要的是，要引导学生驾驭和概括其中的原理。作业阶段只有通过作业才能反响学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反响；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。反响阶段反响是学习的最终阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反响阶段得到了确定。在课堂教学中，老师可以运用很多微妙的方式反响信息，如点头, 微笑等。此外，反响并不总是须要外部供应的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以依据已学过的概念和规那么，知道自己答案是正确的。建构主义学习理论的根本观点1.学问观：在学问观上，建构主义在确定程度上对学
32、问的客观性和确定性提出了质疑，强调学问的动态性和情境性；学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明, 一种假设，不是最终答案；学问并不能精确地概括世界的法那么，在详细问题中须要针对详细情境进展再创建；不同学习者对同一命题会有不同理解；2.学习观：学习是学习者主动地建构自己的学问经验的过程；学习者的三个重要特征为主动建构性, 社会互动性, 情境性；3.教学观：教学应激发出学生原有的相关学问经验，促进学问经验的“生长和学生的学问建构活动；教学要为学生创设志向的学习情境，激发学生的推理, 分析, 鉴别等高级的思维活动，同时给学生供应丰富的信息资源, 处理信息的工具, 以及适当的扶植和支持，促进他们自
33、身建构意义以及解决问题的活动；社会建构主义学习理论及应用社会建构主义所关注的是学习和学问建构背后的社会文化机制1.根本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中老师及学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习, 交互学习；2.应用：抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事务或真实问题的根底上。确定这类真实事务或问题被形象地比方为“抛锚，在此根底上，老师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思索问题，在此过程中，学习者经常要进展合作, 探讨；支架式教学。即老师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动如数学活动, 语言活动, 科学活动等，为学
34、习者参及该活动供应外部支持，扶植他们完成单独无法完成的任务。而随着活动的进展，渐渐削减外部支持，让位于学生的独立活动，直到最终完全撤去脚手架；支架式教学包括预热, 探究, 独立探究三个环节；建构主义学习理论对当前教化实践的启示： 老师要对学生学习模式, 有关从前学问和对教材的信任状况有所了解，老师引导学生对学习材料获得新意义，修正以往概念。 老师除讲授学习材料外，还要培育学生学会生成的实力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进展一系列认知活动，引导学生学会组织, 评价, 监视, 限制自己的认知过程，最终使学生独立进展理解性学习。人本主义的学习理论1.自由学习理论罗杰斯：人生来就有学习的实力；教材
35、有意义且符合学习目的时才能有效地学习；在较少威逼的情境中才能有效地学习；主动自发, 全身心投入学习才能取得较好的效果；学生对学习结果进展自评有利于培育创建力和独立思索；学习者整个人的自发的学习才是最深刻最长久的学习；留意生活实力的学习，以适应变更的社会；社会中最有用的学习是了解学习过程, 对经验始终持开放看法, 并把它们结合到自己的变更过程中的学习；2学生中心的教学观罗杰斯：强调人在学习中的主体地位；强调学习中的情感因素；强调人际关系在教学中的重要地位；四, 学习动机一学习动机的实质及其作用1.学习动机的含义：学习动机是激发, 维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向确定的学习目标的一种内部启动
36、机制；2.学习动机的分类：近景的干脆性动机和远景的间接性动机内部动机和外部动机奥苏伯尔的分类，认知内驱力, 附属内驱力和自我提高内驱力；3.学习动机的作用：激发, 定向, 维持, 调整。4.学习动机及学习效率的关系：学习动机存在一个动机最正确水平，即在确定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至到达学习动机最正确强度而获最正确，之后那么随学习动机强度的进一步增大而下降。学习动机强度及学习效果之间的这种关系因学习者的特性, 课题性质, 课题材料难易程度等因素而变更。动机强度的最正确水平会随学习活动的难易程度而变更。一般从事比拟简洁的学习活动，动机强度的最正确水平点会高些，而从事比拟困难的学
37、习活动，动机强度的最正确水平点会低些，这就是耶克斯和多德逊定律。启示：实践和试验说明，学习动机推动着学习活动，能激发学生学习爱好，保持确定唤醒水平，指向特定学习活动。个体的须要, 价值, 志向, 爱好等动机因素确定了什么是对他们有用的强化物。动机对学生的目标行为有所加强。某种行为的动机强度及花在该行为上的时间具有线性正相关。因此，通过视察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度，通过记录学生花费在学习上的时间，是推知其成就动机水平的一个好方法。二学习动机的强化理论行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力气，并特殊重视用强化来说明动机的引起及作用。在学习活动中实行各
38、种外部手段正强化或负强化，可以激发学习动机引起相应的学习行为；三学习动机的人本理论须要层次理论马斯洛：人的根本须要有五种，它们由低到高依次排列成确定的层次，即生理的须要, 平安的须要, 归属和爱的须要, 敬重的须要根本须要或缺失性须要和自我实现的须要成长须要。从学习心理的角度，人们进展学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值, 潜能, 特性得到充分而完备的发挥, 开展和实现；须要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性须要没有得到充分满足而引起的；四学习动机的认知理论1.期望价值理论阿特金森：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取
39、得胜利的内驱力；个体的成就动机强度TSMSPSIS, MS是对胜利的须要，PS是获得胜利的可能性，IS是个体胜利地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P；即当Ps值减小时，胜利的诱因值增加。例如，个体预期自己胜利可能较小的事情最终胜利了，他将感到异样欢乐。依据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度即在个体看来胜利概率约为50%的任务对学生最具有挑战性。阿特金森认为，在及成就有关的情景中既能引起对胜利的期望，也能引起对失败的担忧。确定对失败担忧的因素类似于对胜利盼望的因素，即防止失败的倾向Taf 是以下三个因素乘积的函数： 防止失败的动机Maf ，就是因失败而体验到
40、的惭愧感能量； 失败可能性Pf ； 失败的消极诱因值If ，其公式为：Taf=MafPfIf 成就动机水平及完成学业任务的质及量严密相关。高成就动机者在没有外力限制环境下仍能保持好的表现，在经验失败过程中，高成就动机者在任务坚持性上比低成就动机者强。另外，追求胜利者有很强的自信念，有高的成就动机水平和内归因。胜利更增加了他们上述三个特征，使他们更信任自己的实力，一旦失败，他们会认为是实行了不相宜策略，没有付出足够努力，不会将失败视为缺少实力，他们会更加努力去完成任务。防止失败的学生相反，他们自信念不强，倾向于外归因，认为自己实力有限，往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，导致又一次失
41、败，不断失败导致他们对自己实力缺乏的固定看法。将失败归因于缺乏实力，将胜利归因于运气, 机遇, 任务简洁。无论胜利还是失败对他们都没有主动影响，胜利了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去防止失败。探讨说明，最正确的胜利概率是二分之一左右。大多数学生认为，假如尽自己努力，很有盼望获得胜利；假如不努力，有可能失败。2.成败归因理论韦纳：人们倾向于将活动成败的缘由行为责任归结为三种维度内部归因和外部归因, 稳定性和非稳定性归因以及可控性和不行控性归因六个因素实力上下, 努力程度, 任务难易, 运气好坏, 身心状态, 外界环境； 个人将胜利归因于实力和努力等内部因素时，会感到傲慢, 满
42、足, 信念十足；将胜利归因于任务简洁和运气好等外部缘由时，产生的满足感较少。相反，假如个人将失败归因于缺少实力或努力，会产生惭愧和内疚；将失败归因于任务太难或运气不好，产生的惭愧较少。归因于努力比归因于实力，无论对胜利还是失败均会产生更剧烈的心情体验。努力而胜利，体验到开心，不努力而失败，体验到惭愧，努力而失败，也应受到激励。归因训练的根本步骤： 了解学生的归因倾向。可通过视察, 谈话或问卷测验进展。 让学生进展某种活动，取得成败体验。 让学生对自己的成败进展归因。让学生在实力, 努力, 任务难度, 运气中选择成败缘由。 引导学生进展主动归因。当学生将胜利归因于努力和实力，将失败归因于努力不够
43、时，要主动强化；假如学生将胜利归因于外部因素，将失败归因于缺乏实力或外部因素时，要指导学生胜利是努力的结果，失败是努力不够。归因训练可以使学生学会主动归因，提高学习主动性。3.自我效能感理论班都拉：自我效能感是人们对于自己是否能够胜利从事某一成就行为的主观推断。功能：确定人们对活动的选择和对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的看法；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的心情。 影响自我效能感形成的因素：个人自身行为的成败经验；替代经验；言语劝告；心情唤醒。如何增加学生自我效能感： 让学生更多体验到胜利； 为学生供应适当典范； 恰当运用外部强化； 使学生学会自我强化。老师要通过示范训诲等
44、方式使学生学会确立相宜目标和依据自己的实力及目标来评价自己，对自己行为进展检查, 评价。老师可以通过让学生一步一步设立较近目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。因为接近的目标能够很快得到结果，有助于使学生进展自我评价，同时也简洁胜利，增加学生自我效能感。4.自我价值理论科温顿：从学习动机的负面着眼，说明“有的学生为什么不愿努力读书的问题；认为自我价值感是个人追求胜利的内在动力，实力, 胜利, 自我价值感之间形成了前因后果连锁关系实力使人胜利，胜利带给人自我价值感；个人把胜利看作是实力的呈现，而不是努力的结果，假如胜利难以追求，那么以躲避失败来维持自我价值。科文顿同时还发觉，学生对实力及努力的
45、归因随年级而变更；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出说明，它认为学习动机问题显示了教化的负面效果，老师应依据现实问题反思自己的教化目的；五学习动机的培育及激发1, 学习动机的培育：1留意学生学习动机的合理构成；2使学生了解学习的目的和意义；3创建各种条件，增加学生的学习须要和学习爱好；2, 学习动机的激发：1创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的爱好和求知欲；2依据作业难度，恰当限制动机水平；3充分利用反响信息，赐予恰当的评定；4妥当进展奖惩，维护内部学习动机；5合理设置课堂环境，妥当处理竞争和合作；6适当进展归因训练，促使学生接着努力；五, 学问的学习一学问学问是人对事物属性及联系的
46、能动反映，它是通过人及客观事物的相互作用而形成的；分类：依据学问的深度分：感性学问和理性学问；依据学问的抽象程度分：详细学问和抽象学问；依据学问的表述形式分：陈述性学问和程序性学问；依据学问的获得方式分：干脆经验学问和间接经验学问；依据学问及语言的关系分：显性学问和隐性学问；二学问获得的根本机制学问的获得是一个建构的过程，而学问的建构是通过新旧学问的同化和顺应而实现的。首先在学问建构过程中，学习者须要以原有的学问经验作为根底来同化新学问。及此同时，随着新学问的同化，原有的学问会因为新学问的参与而发生确定的调整或改组，这就是学问的顺应。当新旧观念融洽相处时，新观念可以丰富, 充溢原有的学问，当新旧观念对立时，学习者须要变更原有的错误观念，原有的观念会发生更为明显的顺应。同化意味着学习者联系利用原有学问来获得新的概念，它表达了学问开展的连续性和积累性；顺应那么意味着新旧学问之间的磨合和协调，表达了学问学习的改造性和对立性。同化和顺应的有机统一是学问建构的详细机制。只有二者的统一，学问才能真正的建构起来。三学问的理解1.含义：主要指学生利用已有的学问和经验去相识事物的种种联系，直到相识事物的本质, 规律的一种逐步深化的思维活动；2.分类： 对言语的理