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1、第一章 教化心理学概述一, 教化心理学的历史开展：初创时期-开展时期-成熟时期-完善时期1初创时期20世纪20年头以前标记：1903年，美国心理学家桑代克出版了教化心理学，这是西方第一本以教化心理学命名的专著。2开展时期20世纪20年头到50年头末20年头以后，西方教化心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩大了自己的内容。3) 成熟时期20世纪60年头到70年头末教化心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教化心理学比拟留意结合教化实际，留意为学校教化效劳。4完善时期20世纪80年头以后20世纪80年头以后，教化心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。特殊是
2、皮亚杰和维果斯基等认知心理学探讨的深刻影响。布鲁纳在1994年美国教化探讨会上，精辟地总结了教化心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：第一，主动性探讨；第二，反思性探讨；第三，合作性探讨；第四，社会文化探讨。第二章 心理开展及教化一, 心理开展一般规律及教化一认知开展的一般规律及教化1, 认知开展的一般规律1认知开展过程是一个内在构造连续的组织和再组织的过程，过程的进展是连续的；但由于各种开展因素的相互作用，儿童心理开展又具有阶段性。2各阶段都有它独特的构造，标记着确定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境, 教化, 文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。3各
3、阶段的出现，从低到高是有确定次序的，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的构造是形成后一个阶段构造的根底，但前后两个阶段间具有质的差异。4前后两个阶段不是截然分开的，而是有确定的穿插。5在同一开展阶段内，各种认知实力的开展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的实力是和谐的，水平是相当的。6由一个阶段向另一个阶段开展的依次是不能变更的，任何个体都将按着固定的次序经验一样的开展阶段。2, 教化应当遵循的规律教化的开展应当遵循个体认知开展的一般规律进展，既要看到认知开展的阶段性，留意选择适合儿童开展水平的教学内容，采纳及之相适应的教学方法，也要考虑认知开展的连续性，教化要建立在学生
4、已有的学问经验水平的根底上，按部就班，由浅入深，留意所教内容之间的联系，增加教学效果。二 人格开展的一般规律及教化1, 人格开展的一般规律个体的人格随着年龄的变更表达出一般规律。埃里克森将人格的开展分为八个阶段，认为每个阶段都有相对应的心理危机，心理危机的解决过程就是人格开展的过程：婴儿期开展信任感，克制不信任感；儿童早期获得自主感而克制羞怯和疑虑；学前期获得主动感和克制内疚感；学龄期获得勤奋感而克制自卑感；青年期建立同一感和防止同一感混乱；成年早期获得亲密感以防止孤独感；成年中期获得繁殖感而防止停滞感；成年晚期获得完善感并防止悲观和厌倦感。2, 教化应遵循的规律埃里克森这个开展阶段论着重强调
5、个体在身心开展上不仅具有纵向性，也具有开展方向上的多维性。他的开展过程不是一维性的纵向开展观-一个阶段不开展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段事实上不存在开展不开展的问题，而是开展的方向问题。即开展方向有好有坏，这种开展的好坏是在横向维度上两极之间进展的。因此，教化要留意依据个体人格开展阶段的特点，为个体解决心理危机供应良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向开展。二, 认知开展理论及教化 一皮亚杰的认知开展阶段理论1, 皮亚杰认知开展理论的根本内容1建构主义的开展观开展是一种建构过程，是个体及环境不断的相互作用中实现的。同化当有机风光对一个新的刺激情境时，主体利用已有的图式或认知
6、构造把刺激整合到自己的认知构造中。顺应当有机体不能利用原有图示承受和说明它时，其认知构造由于刺激的影响而发生变更。2皮亚杰的认知开展阶段论在个体从诞生到成熟的开展过程中，其认知构造在及环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变依次相继出现的4个阶段。a.感知运动阶段02岁主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探究感知及运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探究外界。b.前运算阶段27岁儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开场内化为表象或形象图式。这一阶段，开场能运用预言或较为抽象的符号来代表他们经验过的事物，但这一阶段的儿
7、童还不能很好地驾驭概念的概括性和一般性，思维仍受详细直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像。c.详细运算阶段711岁儿童的认知构造发生了重组和完善，具有了抽象概念，能够进展逻辑推理。出现“守恒的概念，开场能凭借详细事物或从详细事物中获得的表象进展逻辑思维和群集运算。这一阶段的儿童的思维仍须要详细事物的支持，他们还不能进展抽象思维。d.形式运算阶段1116岁儿童的思维已超越了对详细的, 可感知的事物的依靠，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段命题运算阶段。本阶段儿童不再刻板地遵守规那么，并且常常由于规那么及事实的不符而拒绝规那么或违背师长。对这一年龄阶
8、段的儿童，老师和家长不宜采纳过多的吩咐和强制性的教化，而应激励和指导他们自己作确定，同时对他们考虑不全面的地方提出改良建议。3影响开展的因素a.成熟机体的成长，特殊是神经系统和内分泌系统的成熟。b.练习和经验个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验不同于社会性经验。c.社会性经验社会环境中人及人之间的相互作用和社会文化的传递。d.具有自我调整作用的平衡过程。4皮亚杰认知开展理论的教化价值充分相识儿童不是“小大人是教化或胜利的根本前提。皮亚杰从思维和语言两方面进展探讨，指出儿童不是“小大人，而是具有同成人有质的差异的独特心理构造的个体。遵循儿童的思维开展规律是教化取得成效的根本保证。1维果斯基
9、的开展观的根本内容文化历史开展观维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以干脆的方式及外界相互作用时表现出来的特征；另一种那么是作为历史开展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。维果斯基认为，人的思维及智力是在活动中开展起来的，是各种活动, 社会性相互作用不断内化的结果，及其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对开展起形成性作用。心理开展观他认为，心理开展是个体的心理自诞生到成年，在环境及教化的影响下，在低级心理机能的根底上，渐渐向高级机能转化的过程。儿童心理开展的缘由：a.心理机能的开展起源于社会文化历史的开展，受社会规律的
10、制约；b.从个体开展来看，儿童在及成人交往过程中通过驾驭高级心理机能的工具语言, 符号系统，从而在低级的心理机能的根底上形成了各种新质的心理机能；c.高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化学说新的高级的, 社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化，转为内部活动，才能最终静默地在头脑中进展，详细地说，在儿童认知开展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。教化和开展的关系“最近开展区关于教化和开展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已到达的水平，并要走在儿童开展的前面。老师在教学时，必需考虑儿童的两种开展水平，一种是儿童现有的开展水平；另一种是在有指导的状
11、况下借助成人的扶植可以到达的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发扶植可以到达的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平及经过他人扶植可以到达的较高水平的差距，就是“最近开展区。2维果斯基的开展理论对教学的影响首先，心理开展是一个量变于质变相结合的过程，是由构造的变更，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，维果斯基强调活动，认为心理构造是外部活动内化的结果。第三，维果斯基强调内部心理构造，认为新学问必需在旧学问的根底上建构。支架式教学：支架式教学这种教学方式的要点在于：强调在老师的指导的状况下，学生的发觉活动；其次，老师指导成分将渐渐削减，最终要使学生到达独立发觉的地位，将监控学习和探究的
12、责任由老师向学生转移。支架式教学特点：学习者是主动自主的“学徒式学习者；学生的学习受背景影响；为了确保教学的有效性，教学应向学生供应挑战性的认知任务和支架；教学是一个相互作用的动态系统。教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理开展统一的过程。人的心理是作为一个整体参及教学过程的，不仅有认知因素的参及而且有各种非认知因素的参及，并在参及中得到开展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的根底，也是学生开展的根底。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体及客体, 主观及客观, 内部及外部相互作用，相互转化。学生的学问,
13、实力, 情感, 心情, 思维方式等等，不是由老师以灌输, 转移, 赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动, 自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的, 操作的, 表达的, 思维的。应当充分地, 主动地运用这一切活动，以促进开展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最正确刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能开展。三人格开展理论及教化1主要观点儿童人格的开展是一个渐渐形成的过程，它必需经验一系列依次不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟及社会文化环境, 社会期望之间的冲突和冲突所确定的开展危机。每一个危机都涉及到一个主动的选择及一个潜在的消极选择之间的冲
14、突。假如个体能够胜利而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成主动的人格特征，有助于健全人格的开展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向开展。2心理开展社会理论的教化价值埃里克森的心理开展社会理论指出了人生每个阶段的开展任务及所须要的支持扶植，这有助于教化工作者了解中小学生在不同开展阶段所面临的各种冲突，从而实行相应的措施，因势利导，对症下药。2柯尔伯格的道德开展阶段理论成认道德开展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关切干脆的事物到基于一般原那么关切他人的利益，确定道德推断要以确定的认知开展为根底，强调社会交往在道德开展中的
15、作用。道德两难故事道德开展的三种水平和六个阶段：1前习俗水平在学前幼儿园和小学低中年级阶段第一阶段：惩处和听从定向阶段；第二阶段：工具性的相对主义定向阶段；2习俗水平小学中年级以上出现的第三阶段：人际协调的定向阶段；第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段；3后习俗水平青年期人格成熟之后第五阶段：社会契约定向阶段；第六阶段：普遍道德原那么的定向阶段3人格开展理论的教化含义依据埃里克森理论，即个体的开展是一个充溢危机的过程，个体的自我需求及社会标准之间往往存在冲突，教化应当培育个体应对危机且提升自我开展的实力。同时，它还提示，教化学校教化及家庭教化是开展的助力，也可能成为开展的阻力，因此，老师及父母应
16、当考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以相宜的教化。柯尔伯格理论的意义在于发觉了人类道德开展的两大规律：由他律到自律和按部就班，并且提示道德教化必需协作儿童心理的开展，假如超越了儿童的开展阶段，对儿童的道德学习将无济于事。柯尔伯格的理论的缺乏之处是，它不能作为学校实施道德教化的依据，否那么，将窄化道德教化的内涵，因为它强调的是道德认知，而不是道德行为，而这两者明显是两个不同的概念。四, 心理开展的差异及教化一智能差异及教化学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异, 智能类型的差异和表现早晚的差异。智能在开展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少
17、数，大多数人的智能属于中等水平。学生群体中也表现出大致一样的特点。智能在类型上也表现出确定的差异。例如，有些学生长于记忆，有些学生长于推理，有些学生长于理解，有些学生长于表达等等。智能在表现早晚上也存在确定差异。有的人年幼时就显露出过人的实力，有的人那么较晚。二人格差异及教化人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在实力, 心情, 须要, 动机, 爱好, 看法, 价值观, 气质, 性格和体质等方面的整合，具有动态的一样性和连续性。由于先天遗传素养及后天环境的交互作用，人及人之间的人格表现出差异性。人格在类型上表现出很大的差异。人格在性别上也表现出确定的差异。人
18、格的差异性，还包括文化差异。三认知方式差异及教化认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进展信息加工时，通过其知觉, 记忆, 思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。它具有长久性和一样性的特点，前者指它在时间上是一个相对稳定的过程，后者指个体在完成类似的任务时都会采纳这种方式。认知类型没有确定的好坏之分，不同的个体, 不同的问题情境可能适合不同的认知类型。1场依存性对场独立性：受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。场依存性及场独立性这两种认知方式及教化的关系表达在：及学习的关系：及教学的关系：2冲动性对深思性：冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自
19、己的看法，在答复下列问题时很快就作出反响；反思型思维的学生那么不急于答复，他们在作出答复之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后赐予较有把握的答案。这两种认知方式及教化的关系表达在及学习的关系上：反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，更可能去考虑不同的假设，完成须要对细微环节作分析的学习任务时成果也更好些，而且在约束动作方面，更能抗拒诱惑；冲动型的学生在解决具有很多维度的任务比起反思型要快，但易出错，在约束动作方面，难以抗拒诱惑。3整体性对系列性：整体性策略指学生解决问题时，倾向于运用比拟困难的假设，每个假设同时设计假设干属性；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，
20、他们提出的假设一般来说比拟简洁，每个假设只包括一个属性。这两种认知方式及教化的关系表达在：及学习的关系及教学的关系4发散思维对聚合思维：发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的留意面较广，并可以把已有的各种图式联结起来，而聚合式思维那么趋向于只留意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之间。 5内倾对外倾：外倾者的行为主要指向外部世界的各种事务，他们的思维是受客观事物支配的。及此相反，内倾者往往是依据个人的价值观和标准来评判外部事务。内倾者的思维是受个人对事物的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。第三章 学习及其理论说明一, 学习的一般概述学习是个体由于经验而引起的相对长久的心理构造及其外显行为的
21、变更。学习主体分类依据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习, 人类的学习及机器的学习三种。学习水平分类1霍雷兰G.Razran的观点：反响性学习：是一种最简洁的学习，包括习惯化及敏感化。腔肠动物即可以产生此类学习。联结性学习：主要指条件反射的学习，有三种：一是抑制性条件作用，即不重复被惩处的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习。二是经典性条件作用，可发生于简洁动物身上，如蚯蚓。三是操作性条件作用，在低等脊椎动物身上可产生。综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用即S-S学习, 定型作用对复合刺激反响，而不对其中的个别刺激反响及推断学习客体永久性观念的运用。
22、象征性学习：是一种思维水平的学习，主要为人类所特有，主要包括符号性学习, 语义学习及逻辑学习。2加涅R.M.Gagne信号学习：学习对某种信号作出某种反响。经典性条件反射即是一种信号学习。这是一种最简洁的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。刺激反响学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该学习中起到特别关键的作用。连锁学习：是一系列刺激反响的联合。个体首先是要习得每一个刺激反响联结，并依据特定的依次反复练习，同时还应承受必要的刚好强化。言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连锁。如将单词组合为符合语法规那么的句子。区分学习：能识别各种刺激特征的异同并作出
23、相应的不同反响。它既包括一些简洁的识别，如对不同形态, 颜色的物体分别做出不同的反响，也包括困难的多重区分，如对相像的, 易混淆的单词作出正确的反响。概念学习：对刺激进展分类，并对同类刺激作出一样的反响。这种反响是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。规那么学习：亦称原理学习。了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律, 定理的学习即是规那么学习。解决问题的学习：亦称高级规那么的学习。在各种条件下应用规那么或规那么的组合去解决问题。学习性质分类1依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为承受学习和发觉学习。承受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的
24、经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和承受者的主动构建而实现的。发觉学习是在主体的活动过程中，通过对现实能动的反响及发觉创建，而构建成确定的经验构造而实现的。(2) 依据所得经验的性质不同，可以将学习分为意义学习及机械学习。意义学习是指学习者利用原有经验来进展新的学习，建立新旧经验的联系。机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学习。学习结果分类依据学习所得到的结果或形成的实力的不同来分类。加涅智力技能：利用符号及环境相互作用的实力，即学习“怎么做的一些学问，有人称之为过程学问，如应用一些原理, 法那么去解答习题。认知策略：内部组织起来的用于调整学习者自己内部留意,
25、学习, 记忆及思维过程的技能。言语信息：学习大量的名称, 事实, 事务的特性以及很多有组织的观念等。运动技能：是由有组织的, 协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断的练习的根底上形成的。看法：影响个人选择行动的内部形态。个体可以通过各种方法来学习看法，比方通过某种特殊事务, 通过仿照或其他亲身经验来形成看法。二, 学习的联结理论一经典性条件作用说1经典性条件作用的主要规律条件作用的获得及消退；刺激泛化及分化；恐惊性条件作用；高级条件作用2华生对经典性条件作用的开展华生的刺激反响说1华生的行为主义观点行为有机体所说的或所做的，是能干脆视察到的；刺激外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种
26、变更；反响有机体动物和人所做的任何动作。2刺激反响说的根本观点学习的实质在于形成习惯学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激及反响间牢固联结的过程。；习惯形成所遵循的规律近因律, 频因律；经典性条件作用的教化意义：在实际教化中，很多学生的看法就是通过经典条件反射而学到的。例如，很多学生可能不喜爱外语，因为他们将这些外语及要求在课堂上大声翻译句子这样不开心的经验联系了起来。在课堂上被提问难题CS引起了焦虑(UR)，学生形成了对外语恐惊的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惊，在其他学校经验中发生类似的学习过程。二操作性条件作用说1桑代克的联结试误说联结试误说的主要内容：1学习的实质在于形成
27、确定的联结联结指的都是某情境situation仅能唤起某些反响response，而不能唤起其他反响的倾向。2确定的联结须要通过试误而建立3动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。2操作性条件作用的主要规律1正强化2躲避条件作用及回避条件作用3惩处及消退3程序教学及行为矫正程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进展自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成很多小步伐。学生在学完每一步骤的课程后，就会立刻知道自己的学习结果，即能得到刚好强化，然后按依次进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习实力和学习习惯，自定学习步调，自主进展反响，逐步
28、到达总目标。三, 学习的认知理论格式塔学派的完形顿悟说(1) 代表人物：魏特海墨,考夫卡，苛勒(2) 完形顿悟说的根本内容顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。根本观点：A学习是通过顿悟过程实现的。B学习的实质是在主体内部构造完形。C刺激及反响之间的联系不是干脆的，而需以意识为中介。托尔曼的认知目的说(1) 代表人物：托尔曼E.C.Tolman(2认知目的说的根本内容A学习是有目的的，是期盼的获得B学习是对完形的认知，是形成认知地图。早期认知学习理论的启示格式塔学习理论强调整体观和学问经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家们，但
29、他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，那么带有严峻的唯心主义和神奇主义色调。2.布鲁纳的认知发觉说认知学习观A学习的实质是主动地形成认知构造学习者主动地获得学问，并通过把新获得的学问和已有的认知构造联系起来，主动地建构其学问体系。认知构造即编码系统，其主要成份是“一套感知的类目。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切学问都是按编码系统排列和组织的。这种各局部存在联系的学问，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。B学习包括获得, 转化和评价三个过程新学问的获得, 学问的转化和评价构造教学观A教学的目的在于理解学科的根本构造主见教学的最终目标是促进学生“对学科构造的一般理解。学科根本构造
30、，是指学科的根本概念, 根本原理及其根本看法和方法。B驾驭学科根本构造的教学原那么动机原那么学生具有三种最根本的内在动机，即新奇内驱力求知欲, 胜任内驱力即胜利的欲望, 和互惠内驱力即人及人之间和谐共处的须要。构造原那么为了使学习者简洁理解教材的一般构造，老师必需实行最正确的学问构造进展教授。任何学问构造都可以用动作, 图像和符号三种表象形式来呈现。程序原那么教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量学问的构造，以提高他们对所学学问的驾驭, 转化和迁移的实力。在特定的条件下，任何详细的程序总是取决于很多不同的因素，包括过去所学习的学问, 智力开展的阶段, 材料的性质及个别的差异等
31、。强化原那么教学规定适合的强化时间和步调是学习胜利的重要一环。发觉教学法发觉法的步骤：提出和明确使学生感爱好的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；供应解决问题的各种假设；帮助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在整个问题的解决过程中，要求老师向学生供应材料，让学生亲自发觉应得的结论或规律，使学生成为发觉者。评价：优点：发觉学习有利于激发学生的新奇心及探究未知事物的爱好，有利于调动学生的内部动机和学习的主动性，最大限度地为学生供应自由回旋的余地，并有利于学生批判性, 创建性思维的开展
32、。缺点：他无视学生学习的特点，歪曲了承受学习的本意；同时对发觉学习的界定也缺乏科学性和严密性。发觉学习比拟奢侈时间，不能保证学习的水平。有意义承受的实质和条件意义学习的实质：将符号所代表的新学问及学习者认知构造中已有的适当的观念建立非人为的指内在联系而不是随意的联想或联系，指新学问及原有认知构造中有关的观念建立在某种合理的或逻辑根底上的联系和实质性的联系指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。意义学习的条件：首先，学习者必需具有主动主动地将符号所代表的新学问及认知构造中的适当学问加以联系的倾向性。其次，学习者认知构造中必需具有适当的学问，以便及新学问进展联系。最终，
33、学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新认知及认知构造中的有关旧学问发生相互作用，使认知构造或旧学问得到改善，使新学问获得实际意义即心理意义。认知同化理论及先行组织策略奥苏伯尔的认知同化理论的核心是，学生能否获得新学问，主要取决于他们相识构造中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息及学生认知构造中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧学问的意义的同化。先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象, 概括和综合水平，并且能清楚地及认知构造中原有的观念和新的学习任务关联起来。承受学习的界定及评价承受学习是在老师指导下，学习者承受事
34、物意义的学习。承受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。学习者承受学问的心理过程表现为：首先在认知构造中找到能同化新学问的有关概念；然后找到新学问及起固着点作用的观念的一样点；最终找到新旧学问的不同点，使新概念及原有概念之间有清楚的区分，并在主动的思维活动中融会贯穿，使学问不断系统化。评价：承受性学习是学习者驾驭人类文化遗产及先进的科学技术学问的主要途径。在老师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内驾驭大量的间接学问。承受学习所获得的学问是系统的, 完整的, 精确的，而且便于储存和稳固。局限性：承受学习的含义是模糊的，他未能弄清承受学习的本质，对于承受学习的评价存在夸张不实之处。学习是
35、一个有始有终的过程，这一过程可分成假设干阶段，每一阶段需进展不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事务，他称为学习事务。学习事务是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的根本构造。及此相应，教学过程既要依据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。A信息流首先，学生从环境中承受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。当须要运用信息时，需经过检索提取信息。B限制构造期望事项是指学生期望到达的目标，即学习的动机。执行限制即加涅学习分类中的认知策略，执行限制过程确定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进展编码, 采纳何
36、种提取策略等。学习阶段及教学设计A动机阶段B领悟阶段C习得阶段D保持阶段E回忆阶段F概括阶段G作业阶段H反响阶段四.学习的建构理论激进建构主义以冯-格拉赛斯费尔德和斯菲特为代表根本原那么：学问不是通过感觉而被个体被动地承受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；相识的机能是适应自己的经验世界，扶植组织自己的世界，而不是去发觉本体论意义上的现实。主要关注个体及其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面那么重视不够。社会建构主义social constructivism以鲍尔斯费尔德和库伯维代表学习者在自己的日常生活, 交往和嬉戏等活动中，形成了大量的个人经验，叫
37、做“自下而上的学问。以语言符号的形式出现，由概括向详细经验领域开展，叫做“自上而下的学问。儿童在及成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们扶植下，解决自己还不能独立解决的问题，理解表达在成人身上“自上而下的学问，并以自己已有的学问为根底，使之获得意义，从而把“最近开展区变成现实的开展，这就是儿童学问经验开展的根本途径。社会文化取向学问及学习都是存在于确定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是学问的来源。它着重探讨不同文化, 不同时代和不怜悯境下个体的学习和问题解决等活动的差异。借鉴文化人类学的方法，探讨确定文化背景下的个体为到达某种目的而进展的实际活动，并认为这些实际活动是以确定的社会交
38、往, 社会标准, 社会文化产品为背景的。信息加工建构主义完全承受了“学问是由个体建构而成的观点，强调外部信息及已有学问之间存在双向的，反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的学问经验为根底，从而超越所给的信息。原有经验又会在此过程中被调整或改造。学问观依据这种观点，课本学问只是一种关于各种现象的较为牢靠的假设，而不是说明现实的“模板。学问在被个体承受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把学问作为预先确定了的东西教给学生，不要用我们对学问正确性的强调作为让个体承受它的理由，不能用科学家, 老师, 课本的权威来压服学生。学生对学问的“承受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验, 信念为背
39、景来分析学问的合理性。学生的学习不仅是对新学问的理解，而且是对新学问的分析, 检验和批判。学习学问不能满意于教条式的驾驭，而是须要不断深化，把握它在详细情境中的困难变更，使学习走向“思维中的详细。学习观建构主义认为，学习是个体建构自己的学问的过程，学习是主动的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧学问经验间反复的, 双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都在以自己原有的经验系统为根底对新的信息进展编码，建构自己的理解，而且原有学问又因为新经验的进入而发生调整和变更，所以学习并不单是信息的积累，它同时包含了新, 旧经验的冲突而引发的观念转变和构造重组。教学观教学不能无视学生的经验，另起炉
40、灶，从外部装进新学问，而是要把儿童现有的学问经验作为新学问的生长点，引导儿童从原有的学问经验中“生长出新的学问经验。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。老师不单是学问的呈现者，他应当重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些及他不同的观点，从而促进学习的进展。第四章 学习动机一, 学习动机的实质及其作用一学习动机的含义学习动机是激发个体进展学习活动, 维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向确定的学习目标的一种内部启动机制。它及学习活动可以相互激发, 相互加强。二学习动机
41、的分类1高尚的, 正确的动机及低级的, 错误的动机高尚的, 正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的, 错误的学习动机的核心是利己主义, 自我中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。2近景的干脆性动机和远景的间接性动机近景的干脆性动机是及学习活动干脆相连的，来源于对学习内容或学习结果的爱好。这类动机作用的效果比拟明显，但稳定性比拟差，简洁受到环境或一些偶然因素的影响小学三年级的某位学生数学成果好是因为老师的原因。远景的间接性动机是及学习的社会意义和个人前途相连的高校生意识到自己的历史使命而努力学习。3内部动机和外部动机内部动机是指由个体内在的须要引起
42、的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。内部动机可以促使学生有效地进展学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的学问经验，具有自主性, 自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性, 被动性, 他们对学习内容本身的爱好较低。4一般动机及详细动机一般动机是在很多学习活动中都表现出来的, 较稳定, 长久地努力把握学问经验的动机。一般动机主要产生于学习者自身，及其价值观念和性格特征亲密相连，具有高度的稳定性。详细动机是在某一详细学习活动中表现出来的动机。这类动机主要受到外界情境因素的影响，其作用是短暂的, 不稳定的。三学习动机的作用学习动机的作用是指在学习活动的开场, 进展和完成的全过
43、程中，及学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机, 学习活动的反响作用。 动机对学生的学习及行为的作用主要表达：1使个体的学习行为朝向详细的目标。2使个体为到达某一目标而努力。3) 激发和维持某种活动。4提高信息加工的水平。依据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。5确定了何种结果可以得到强化。6导致学习行为的改善。良好的, 适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习实力。二 学习动机的主要理论学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的。联结主义心理学家用S-R的公式来说明人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力气，并特殊重视用强化
44、来说明动机的引起及作用。在学习活动中，实行各种外部手段如奖赏, 赞扬, 评分, 等级, 竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。学习中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由老师施及学生身上的强化手段，后者那么是自我强化，即学生在学习中由于获得胜利的满意而增加了学习的胜利感及自信念，从而增加了学习动机。正强化&负强化须要层次理论马斯洛 人的根本须要有五种，它们由低到高依次排列成确定的层次，即生理的须要, 平安的须要, 归属和爱的须要, 敬重的须要根本须要或缺失性须要和自我实现的须要成长须要 。从学习心理的角度，人们进展学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值,
45、潜能, 特性得到充分而完备的发挥, 开展和实现。须要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性须要没有得到充分满意而引起的。自由学习理论罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非老师以填鸭式严格强迫学生无助地, 听从地学习枯燥乏味的教材，而是在新奇心的驱使下去汲取任何他自觉好玩的学问，是一种自由的学习。他认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习, 经验学习和有意义学习是完全一样的。认为认知学习的很大一局部内容对学生自己是没有个人意义的，它是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为
46、中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习及学生的愿望, 爱好和须要有机地结合起来，因而经验学习必定是有意义的学习，必能有效地促进个体的开展。期望价值理论阿特金森个体的成就动机强度由成就须要, 期望水平和诱因价值三者共同确定。动机强度Tf须要期望诱因成就须要是个体稳定地追求成就的倾向M，期望是个体在某一任务上获得胜利的可能性P，诱因是个体胜利地完成某一任务所带来的价值和满意感I。任务难度越大，胜利可能性越小，胜利所带来的满意感就越强，所以P及I存在着互补关系，即I=1-P。 成败归因理论海德；罗特；维纳海德：人们具有理解世界和限制环境这样两种须要，使这两种须要得到满意的最根本手段就是了解人们行动的缘由，并预言人们将如何行动。罗特：提出了限制点的概念，并依据限制点把个体分为“内控型内控型的人认为自己可以限制四周的环境，无论胜利还是失败，都是由于自己的实力