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1、中学老师资格考试教化心理学同步练习题与参考答案第一章 教化心理学概述一, 选择题1, 在学习与教学的要素中，课堂纪律, 课堂气氛与校风等属于（D）A, 学生 B, 教学内容 C, 教学媒体 D, 教学环境2, 在学习与教学过程中，教化心理学探讨的核心内容是（B）A, 教学过程 B, 学习过程 C, 评价过程 D, 反思过程3, 桑代克建立教化心理体系的基本动身点是把人作为一个（B）A, 动物的存在 B, 生物的存在 C, 物的存在 D, 意识的存在4, 现代教化心理学的奠基人是（D）A, 弗洛依德 B, 冯特 C, 华生 D, 桑代克二, 填空题1, 教化心理学是一门探讨学校情境中学与教的基本
2、心理规律规律的科学。 2, 学习与教学的要素包括学生, 老师, 教学内容, 教学媒体和教学环境五个方面。3, 1903年，美国心理学家桑代克出版的教化心理学是西方第一本以教化心理学命名的专著。4, 教化心理学旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。5, 在学与教的要素中，学习的主体因素是学生，作为教学内容的载体和表现形式的要素是教学媒体。6, 学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程，一是第一是群体差异，包括年龄, 性别和社会文化差异等，一是第二是个体差异，包括从前学问基础, 学生方式, 智力水平, 爱好和须要等差异。7, 教化心理学探讨的核心内容是学习过程。
3、8, 师生关系, 课堂气氛等也是构成学习与教学的要素，他们属于教学环境中的社会环境。9, 学与教相互作用的过程主要包括学习过程, 教学过程和评价/反思过程等三个过程。其中，学习过程是教化心理学探讨的核心内容。10, 桑代克的教化心理学三卷本主要包括人的本性, 学习心理和个别差异与其缘由。11, 教化心理学的成熟时期是20世纪60年头到70年头末，而完善时期是20世纪80年头以后以后。12, 对教化心理学的发展起重大影响的理论有40年头弗洛伊德的精神分析，50年头斯金纳的程序教学和教学机器的兴起，以与60年头布鲁纳发起的课程改革运动。13, 布鲁纳在1994年将教化心理学的探讨成果总结为主动性探
4、讨, 反思性探讨以与合作性探讨和社会文化探讨四个方面。14, 我国第一本教化心理学教科书是1924年廖世承编写的。三, 问答题简答教化心理学的意义。答：（1）扶植老师精确地了解问题；（2）为实际教学供应科学的理论指导；（3）扶植老师预料并干预学生；（4）扶植老师结合实际教学进行探讨。第二章 中学生的心理发展与教化一, 选择题1, 关键期的存在说明学生心理发展具有（C）A, 阶段性 B, 依次性C, 不平衡性 D, 差异性2, 儿童一般伦理原则起先形成，但自控差，常出现前后自我冲突，这时期是（B）A, 童年期 B, 少年期 C, 青年初期 D, 青年期3, 依据艾里克森的人格发展理论，中学阶段的
5、主要任务是培育学生的（D）A, 信任感 B, 自主性 C, 勤奋感 D, 自我同一性4, 少年期儿童的思维类型是（C）A, 动作思维 B, 形象思维 C, 阅历型的抽象思维 D, 理论型的抽象思维5, 依据心理发展的阶段划分，少年期学生年龄在（C）A, 6, 7岁一11, 12岁 B, 8, 9岁一12, 13岁C, 11, 1214, 15岁 D, 14, 1518岁6, 学生原有的学问水平或心理发展水平对新的学习的适应性，称为（D）A, 定势 B, 最近发展区 C, 学习迁移 D, 学习打算7, 在个体早期生命中，对某种刺激特殊敏感的较短暂的时期，称为（B）A, 成熟期 B, 关键期 C,
6、 学习期 D, 高原期8, 最近发展区是指（B）A, 最新获得的实力 B, 两个邻近发展阶段间的过渡状态C, 即将达到的发展水平 D, 须要在下一阶段发展驾驭的水平9, “发展危机”的提出者是（C）A, 皮亚杰 B, 维果茨基 C, 埃里克森 D, 布鲁纳10, 思维可以逆转，并获得了长度, 面积等守恒的儿童，其认知发展阶段是（C）A, 感知运动阶段 B, 前运算阶段 C, 详细运算阶段 D, 形式运算阶段11, 下面不属于认知方式差异的是（C）A, 场独立型与场依存型 B, 深思型与冲动型C, 内倾型与外倾型 D, 辐合型与发散型12, 学生在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个人生理, 心
7、理发展的水平和特点，称为（D）A, 定势 B, 最近发展区 C, 学习迁移D, 学习打算13, 依据皮亚杰的观点，感知运动阶段的儿童，其认知发展主要是（B）A, 感觉和知觉分化 B, 感觉与动作分化C, 动作与语言分化 D, 形象与表象分化14, 最近发展区是指（B）A, 最新获得的实力 B, 正处于驾驭边缘的实力C, 即将达到的发展水平 D, 须要在下一阶段发展驾驭的水平15, 依据反应时间与精确性，儿童的认知方式可以分为（B）A, 场独立型与场依存型 B, 深思型与冲动型C, 内倾型与外倾型 D, 辐合型与发散型16, 世界上最早的智力测验量表是（A）A, 比奈一西蒙量表 B, 斯坦福比奈
8、量表C, 瑞文量表 D, 韦克斯勒量表17, 人格的核心是（C）A, 实力 B, 气质 C, 性格 D, 世界观18, 驾驭学习的提出者是（D）A, 布鲁纳 B, 维果茨基 C, 奥苏伯尔D, 布卢姆19, 韦氏量表主要包括两个重量表，即（B）A, 智力气表与心情智力气表 B, 言语量表与操作量表C, 言语量表与空间知觉量表 D, 数理逻辑量表与操作量表20, 心理发展上主要表现为半成熟, 半无趣的儿童，处于（B）A, 童年期 B, 少年期 C, 青年初期 D, 青年期21, 确定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区分的综合心理特征，是（A）A, 人格 B, 性格 C, 认知风格
9、 D, 看法22, 个体在认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格，称为（B）A, 性格 B, 认知风格 C, 学习策略 D, 定势23, 下列智商最高的人是（A）A, CA=4，MA=5B, CA=5，MA=6 C, CA=6，MA=7D, CA=7，MA=8二, 填空题1, 皮亚杰把婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段, 前运算阶段, 详细运算阶段和形式运算阶段。2, 学生心理发展的特征有：连续性与阶段性, 定向性与依次性, 不平衡性以与差异性。3, 依据皮亚杰的观点，中学生认知发展一般属于形式运算阶段。4, 最近发展区是儿童现有水平水平与即将达到的发展水平水平之间的差距。
10、5, 依据皮亚杰认知发展阶段理论，守恒概念的获得是在详细运算阶段阶段。6, 少年期儿童，抽象逻辑思维思维已占主导地位，但在确定程度上仍以详细形象为支柱。7, 从青少年心理发展的阶段特征来看，成人感的产生是在少年期阶段，辩证思维的出现是在青年初期阶段。8, 儿童生理或心理的某一方面发展速度最快的时期称为关键期。这一时期的存在也说明白人的心理发展具有不平衡性特点。9, 学习打算是指学习原有的学问水平或心理发展水平对新的学习的适应性。10, 儿童发展过程中两个相邻阶段间的过渡状态是最近发展区。 这一理论的提出者是维果斯基。11, 个别化教化的理论基础是学生心理发展具有个别差异性特点。12, 少年期儿
11、童的思维类型是抽象逻辑思维（阅历型）。13, 儿童口语发展关键期是2岁，形态知觉形成的关键期是4岁，书面语言学习关键期是45岁。14, 维果茨基认为儿童有两种发展水平，一是儿童现有的水平，二是即将达到的发展水平，这两者的差距称为最近发展区。15, 人格又称为特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为并使之与他人的行为有稳定区分的综合心理特征。16, 依据艾里克森的人格发展理论，个体组织自己的动机, 实力, 信仰与其活动阅历而形成的有关自我的一样性形象称为自我同一性。17, 学生原有的学问水平或心理发展水平对新的学习的适应性，称为学习打算。18, 在个体生命中对某种刺激特殊敏感的时期称为关键期。19
12、, 依据艾里克森的人格发展理论，初中学阶段的发展任务是培育学生的自我同一性。20, 影响儿童人格发展的社会因素有家庭教养模式, 学校教化和同辈群体。 2l, 自我意识包括三种成分，即自我相识, 自我体验和自我监控。自尊自爱属于其中的自我体验。22, 个体社会自我的发展是在3岁以后，到少年期期基本成熟。心理自我是在青春期期起先发展和形成的。23, 个体在知觉, 思维, 记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息所显示出来的独特而稳定的风格被称为认知方式（认知风格）。24, 有些人对客观事物作推断时，常利用自己内的参照，不易受外来因素影响和干扰，其认知风格属于场独立方式；而有些人对物体的知觉倾向于以
13、外部参照作为信息加工的依据，擅长察言观色，其认知风格属于场依存方式。25, 个体自我意识的发展经验了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。26, 划分冲动型与深思型认知方式的标准是反应时间和精确性。27, 发散思维具有三个特征，即流畅性, 变通性 和独创性。28, 个人面对某种问题情境时，在规定时间内产生不同观念类别的数量，反映了创建性思维的流畅性特征。 29, 斯坦福比纳量表是推孟在比纳和西蒙量表的基础上修订而成的。 30, 有些儿童解决问题的速度很快，但常出错，其认知方式主要是冲动型。31, 智商的公式是IQ智力年龄（MA）/ 实际年龄（CA）*100。一个10岁儿童，测得其智力年龄1
14、2岁，其智商是120。32, 智力发展的差异包括智力的个体差异和智力的群体差异，个体差异又反映在个体间以与个体内两个方面。33, 韦氏量表主要从言语回答和动手操作两个方面来测量人的智商。34, 智商超过140的人属于天才，他们在人口中的比例不到1。35, 驾驭学习理论的提出者是布卢姆，而程序教学的提倡者是斯金纳。36, 个体对现实的稳固看法与与之相适应的习惯化的行为方式，称为性格。37, 创建性思维的核心是发散思维，人格的核心是性格。 38, 性格的个别差异表现为性格特征差异和性格类型差异差异两个方面。39, 性格特征主要由看法特征, 理智特征, 意志特征和心情特征四个部分构成。40, 性格是
15、指个体对现实的稳固看法与与之相适应的习惯化的行为方式。41, 少年期是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟，半无趣的特点。42, 个体心理发展充溢着独立性和依靠性, 自觉性和无趣性错综冲突的时期是少年期。43, 依据皮亚杰认知发展阶段理论，只能进行自我中心思维的儿童处于认知发展的前运算阶段。44, 起先留意评价自己的心理品质和实力的个体，其自我意识的发展已经处于心理自我时期。45, 心理发展是个体从诞生直到死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变更。三, 问答题1, 简述性格差异的教化含义。答：性格虽然也不会确定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度
16、和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教化应更重视情感因素的作用，使教化内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。2, 简述学生心理发展的基本特征。答：（1）连续性与阶段性；（2）定向性与依次性；（3）不平衡性；（4）差异性。3, 简述少年期心理发展的特征。答：少年期：是11, 12岁到14, 15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟, 半无趣的特点。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在确定程度上仍要以详细形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性
17、也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。4, 简述青年初期心理发展的特征。答：青年初期：指14, 15岁至17, 18岁时期，相当于中学时期。青年初期是个体在生理上, 心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“阅历型”向“理论型”转化，起先出现辩证思维。5, 简述教学与认知发展的关系。答：（1）认知发展制约教学的内容和方法；（2）教学促进学生的认知发展；（3）关于最近发展区。6, 简述认知差异的教化含义。答：（1）应当创设适应学生认知差异的教学组织形式。（2）采纳适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（3）运用适应认知差异的教学手段。7, 简述影响人格发展
18、的社会因素。答：（1）家庭教养模式；（2）学校教化；（3）同辈群体。第三章 学习的基本理论一, 选择题1, 人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对长久的变更，称为（B）A, 心理发展 B, 学习 C, 迁移 D, 适应2, 在加涅的学习结果分类中，表现为运用符号与环境相互作用的实力是（A）A, 才智技能 B, 认知策略 C, 动作技能 D, 言语信息3, “先行组织者”实质上是指（C） A, 老师 B, 探讨者 C, 引导性材料 D, 已有的认知结构4, 强化可以增加刺激反应的联结，不强化则会减弱，这是桑代克关于学习的（A）A, 效果律 B, 练习律 C, 打算律 D, 消
19、退律5, 经典性条件反射的代表人物是（C）A, 桑代克 B, 斯金纳 D, 巴甫洛夫 D, 苛勒6, 先行组织者教学策略是给学习者供应（C）A, 图表 B, 新学问 C, 认知框架 D, 以上都对7, 一个联结的应用会增加这个联结的力气，一个联结的失用则会导致这一联结的减弱或遗忘，这是桑代克关于学习的（B）A, 效果律 B, 练习律 C, 打算律 D, 消退律8, 在加涅的学习结果分类中，表现为对内调控的实力是（B）A, 才智技能 B, 认知策略 C, 动作技能 D, 言语信息9, 先行组织者的提出者是（C）A, 布卢姆 B, 斯金纳 C, 奥苏伯尔 D, 布鲁纳10, 通过撤消厌恶刺激（惩处
20、）而使行为发生概率提高的方法是（B）A, 正强化 B, 负强化 C, 惩处 D, 撤除11, 消退实质上是一种（C）A, 正强化 B, 负强化 C, 无强化 D, 替代强化12, 通过施加厌恶刺激而使行为发生概率降低的方法是（C）A, 正强化 B, 负强化 C, 惩处 D, 撤除13, 苛勒认为学习的实现是通过（B）A, 尝试错误 B, 顿误 C, 同化 D, 意义建构14, 儿童能运用语言来表现他们的世界所发生的事从而获得学问，这种认知表征是（B）A, 动作表征 B, 符号表征 C, 映像表征 D, 表象15, 奥苏伯尔认为学生的学习主要是（B）A, 机械的接受学习 B, 有意义的接受学习C
21、, 机械的发觉学习 D, 有意义的发觉学习16, 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料是（D）A, 学习打算 B, 定势 C, 最近发展区 D, 先行组织者17, 在刺激反应的联结过程中伴随满足刺激，可以提高反应发生的概率，这一现象是（A）A, 强化 B, 消退 C, 分化 D, 泛化18, 尝试错误说的代表人物是（A）A, 桑代克 B, 斯金纳 C, 巴甫洛大 D, 苛勒19, 通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应，这一现象是（C）A, 消退 B, 泛化 C, 分化 D, 同化20, 儿童能运用表象来表现他们的世界所发生的事，从而获得学问，这种认知表
22、征是 （C）A, 动作表征 B, 符号表征 C, 映像表征 D, 表象二, 填空题 1, 广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对长久的变更。 2, 加涅从学习结果上把学习分为才智技能学习, 让知策略学习, 动作技能学习, 言语信息学习, 看法学习等五种类型。3, 联结学习理论认为学习过程就是一个从刺激R到反应S的联结过程，强化在这一联结中起了重要作用。4, 在学习者对刺激情境做出特定的反应之后获得满足结果时，联结就增加，反之则减弱，这是桑代克学习定律中的效果律。5, 在加涅的学习层次分类中，巴甫洛夫的经典条件反射属于信号学习，斯金纳的操作条件反射则属于刺激反应
23、学习。6, 我国心理学工作者一般将学习分为学问的学习, 技能的学习(含心智技能和动作技能), 行为规范的学习。7, 依据加涅对学习类型的划分，学习用以监控和调整自己的留意, 记忆, 思维和问题解决过程的实力，属于认知策略学习。 8, 通过施加满足刺激以提高反应发生的概率，称为正强化；通过撒消某一厌恶刺激以提高反应发生的概率，称为负强化。9, 当条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱并最终消逝，称为消退。10, 在条件反射形成初期，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这是刺激泛化。11, 通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激
24、做出不同的反应，称为刺激分化。12, 桑代克认为学习是通过尝试错误实现的，学习的实质是形成刺激与反应联结；而苛勒则认为学习是通过顿悟实现的，学习的实质是在主体内部构造在主体内构造完形。13, 泛化是对事物相像性的的反应，分化则是对事物差异的的反应。14, 躲避条件作用与回避条件作用都是负强化。15, 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以抑制此反应的过程，称作为惩处。16, 加涅的信息加工学习理论认为，来自外界环境的刺激通过学生的感受器，作为信息进入感觉登记，受到留意则进入短时记忆，经过复述再进入长时记忆。当须要运用信息时，可以提取出来促成反应。在这个模式中，期望事项和执行限制（即加涅学
25、习类型中的认知策略）是两个重要的限制结构，它们可以激发或变更信息流的加工。17, 所谓意义学习，就是将符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的的联系。18, 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，称为先行组织者。19, 布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构，所以教学的目的在于理解学科的基本结构，学习包括获得, 转化和评价三个过程。 20, 奥苏伯尔依据学习进行的方式把学习分为接受学习与发觉学习；又依据学习材料与学习者原有学问结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。21, 布鲁纳提出了驾驭学科基本结构的教学原则，即动机
26、原则, 程序原则, 结构原则和 强化原则.22, 所谓意义学习，就是将符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。23, 先行组织者是先于学习任务呈现的一种引导性材料。三, 问答题 1, 简述学习的概念（或学习的心理实质）。答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对长久的变更。（1）学习表现为行为或行为潜能的变更。（2）学习所引起的行为或行为潜能的变更是相对长久的。（3）学习是由反复阅历而引起的。2, 简述人类学习与动物学习的本质区分。答：（1）人的学习除了要获得个体的行为阅历外，还要驾驭人类世世代代积累起来的社会历史阅历和科
27、学文化学问；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人的学习是一种有目的, 自觉的, 主动主动的过程。3, 简述学生学习的特点。答：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在老师的指导下，有目的, 有支配, 有组织, 有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学学问，并以此来充溢自己的过程。其学习内容含三个方面：（1）学问, 技能和学习策略的驾驭；（2）问题解决实力和创建性的发展；（3）道德品质和健康心理的培育。4, 简述意义学习的条件。答：（1）客观条件：意义学习的材料本身必需具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解
28、的，是在其学习实力范围之内的。（2）主观条件：首先学习者认知结构中必需具有能够同化新学问的适当的认知结构；其次学习者必需具有主动主动地将符号所代表的新学问与认知结构中的适当学问加以联系的倾向性；最终，学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新学问与认知结构中的有关旧学问发生相互作用，使认知结构或旧学问得到改善，使新学问获得实际意义即心理意义。5, 简述布鲁纳的学习观和教学观。答：（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得, 转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（
29、2）驾驭学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。6, 简述学习的信息加工模式。答：见教化心理学考试大纲P42图表。7, 简述建构主义学习理论的基本观点。答：（1）学问观：建构主义者一般强调，学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明, 一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。（2）学习观：建构主义认为，学习不是学问由老师向学生的传递，而是学生建构自己的学问的过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不行能由其他人代替。（3）学生观：建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。第四章 学习动机一
30、, 选择题1, 引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力是（C）A, 学习打算 B, 须要 C, 动机 D, 爱好2, 个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态是（A）A, 须要 B, 动机 C, 爱好 D, 诱因3, 个体对学习活动所要达到目标的主观估计是（A）A, 期盼 B, 归因 C, 成就动机 D, 自我效能感4, 须要层次论的提出者是（C）A, 弗洛依德 B, 华生 C, 马斯洛 D, 罗杰斯5, 通过确定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向，这一方法称为（C）A, 正强化 B, 负强化 C, 替代强化 D, 自我强化6, 能够激起有机体的
31、定向行为并能满足某种须要的外部条件或刺激物是（C）A, 动机 B, 须要 C, 诱因 D, 环境7, 个体努力克服障碍力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势，称为（C）A, 动机 B, 期盼 C, 成就动机 D, 自我效能感8, 个体对自己能否胜利地从事某一成就行为的主观推断称为（C）A, 结果期盼 B, 成就动机 C, 自我效能感 D, 须要9, 个体要求理解事物, 驾驭学问，系统地阐述并解决问题的须要，称为（A）A, 认知的内驱力 B, 自我提高的内驱力C, 附属的内驱力 D, 避开失败的内驱力10, 马斯洛认为，人类最高级的须要是（D）A, 平安的须要 B, 爱和归属的须要 C, 敬重的
32、须要 D, 自我实现的须要11, 个体把胜利或失败归时于努力（任务难度, 运气, 实力），这分别属于（B（CDA）A, 稳定的内部归因 B, 不稳定的内部归因C, 稳定的外部归因 D, 不稳定的外部归因12, 自我效能感这一概念的最早提出者是（D）A, 马斯洛 B, 布卢姆 C, 奥苏伯尔 D, 班杜拉13, 个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的须要是（B）A, 认知的内驱力 B, 自我提高的内驱力C, 附属的内驱力 D, 避开失败的内驱力 14, 依据马斯洛的须要层次论，社交的须要属于（B）A, 平安的须要 B, 爱和归属的须要C, 敬重的须要 D, 自我实现的须要15, 最有利于学
33、习效率提高的动机激起水平是（B）A, 低等 B, 中等 C, 高等 D, 不确定16, 班杜拉认为影响自我效感形成的最主要的因素是个体的（C）A, 受教化程度 B, 归因方式 C, 成败阅历 D, 推断实力17, 动机水平与学习效率之间呈（B）A, 线性关系 B, 倒U型关系 C, 正U型关系 D, 平行关系18, 个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作, 学习搞好的须要是（C）A, 认知的内驱力 B, 自我捉高的内驱力C, 附属的内驱力 D, 避开失败的内驱力19, 完成难度作业时，最佳动机激起水平应（A）A, 偏低 B, 中等 C, 偏高 D, 不确定20, 老师对学生公开表
34、扬可以对其他同学起到（C）A, 正强化作用 B, 负强化作用 C, 替代强化作用 D, 自我强化作用21, 有些学生说，假如父母少一点唠叨，或者学校少一点厌烦的考试，他们会更乐意学习，这一现象的心理实质是（B）A, 正强化 B, 负强化 C, 惩处 D, 消退二, 填空题1, 动机是引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2, 学习动机的两个基本成分是学习须要和学习期盼。3, 个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的须要，称为自我提高内驱力。 4, 动机的功能主要表现为激活功能, 指向功能, 强化功能等三个方面。5, 自我效能感理论最早是由班杜拉提出的，影响自我效
35、能感形成的最主要的因素是个体自我行为的成败阅历。6, 个体要求理解事物, 驾驭学问，阐述与解决问题的须要，称为认知内驱力。7, 学习须要即为学习的内驱力，学习期盼则是学习的诱因。8, 个体为获得长辈的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作, 学习搞好的一种须要，称为附属内驱力。9, 叶克斯多德森定律表明，中等程度的动机水平，最有利于学习效率的提高。10, 在奥苏伯尔的成就动机内驱力的构成中，属于内部动机的是认知动机，属于外部动机的是自我提高的内驱力和附属的内驱力。11, 学习动机的培育主要有两大途径，一是干脆发生途径途径，一是间接转化途径途径。12, 叶克斯多德森定律表明，动机水平与学习效率之间存
36、在倒“U”关系。13, 奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机由三个部分构成，即认知的内驱力, 自我提高的内驱力和附属的内驱力。14, 在学习动机的培育上，从干脆途径考虑，应使学生原有的学习须要不断得到满足；从间接途径考虑，应供应各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 15, 叶克斯多德森定律表明， 完成一般作业时最佳的动机水平应适中。16, 须要层次论的提出者是马斯洛，他认为人类最高级的须要是自我实现。17, 通过确定的榜样来强化个体相应的学习行为或行为倾向，称为替代性强化。18, 马斯洛的须要层次论把须要由低到高分为生理的须要, 平安的须要, 归属和爱的须要, 敬重的须要和自我实现的须要。19
37、, 阿特金森认为，个体的成就动机可分为两大类，一是力求胜利的动机动机，另一是避开失败的动机动机。20, 维纳把归因分为三个维度，即（内在性）内部归因和外部归因, （稳定性）稳定性归因和非稳定性归因和（可控性）可限制归因和不行限制归因。21, 在马斯洛须要层次论中，社交的须要属于归属和爱的须要；认知, 审美和创建的须要属于自我实现的须要。22, 学习者依据确定的评价标准进行自我评价和自我监督以强化相应的学习行为，这是自我强化强化。23, 在奥苏伯尔成就动机的构成中，儿童早期突出表现为附属内驱力，青年期 认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。24, 依据维纳的成败归因理论，努力程度是一
38、种内部归因归因，且属于可控因素；运气好坏则是一种外部归因归因，且属于不行控因素。25, 个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，称为学习须要。26, 个体对学习活动所要达到目标的主观估计，称为学习期盼。27, 能够激起有机体的定向行为，并能满足某种须要的外部条件或刺激物，称为诱因。28, 学习动机依据其内容的社会意义，可以分为高尚的动机和低级的动机。29, 依据学习动机的作用与学习活动的关系，学习动机可分为近景的干脆性动机和远景的间接性动机动机。30, 以利他主义为核心的学习动机是高尚的学习动机；以利己主义为核心的学习动机是低级的学习动机。31, 依据学习动机的动力来源，学习动
39、机分为内部学习动机和外部学习动机。32, 学习动机与学习效果的关系不是干脆的，它们往往以学习行为为中介。33, 依据耶克斯多德森定律：完成一般作业，最佳的动机激起水平适中；完成简洁任务，最佳的动机激起水平较高；困难任务，最佳的动机激起水平较低。34, 自我效能感是指学生对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的预期。三, 问答题1, 简述动机与其功能。答：所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。2, 简述奥苏伯尔的成就动机内驱力。答：奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，
40、即认知的内驱力, 自我提高的内驱力和附属的内驱力。（1）认知内驱力是一种要求理解事物, 驾驭学问，系统地阐述并解决问题的须要。它是学习的内部动机。（2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的须要。（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如老师, 家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作, 学习搞好的一种须要。3, 简述学习动机的培育。答：（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培育学习动机。（2）利用干脆发生途径和间接途径培育学习动机。4, 简述叶克斯多德森定律。答：美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发觉，最佳的动机激起水平与作业难度亲密相关；任务较简洁，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是出名的耶克斯多德森定律（简称倒U曲线）。5, 简述如何创设问题情境激发学生的学习动机。答：要想创设问题情境，首先要求老师熟识教材，驾驭教材的结构，了解新旧学问之间的内在联系；此外要求