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1、一、教化根底学问和根本原理 （一）考核学问点 教化的概念；学校教化及其开展；学校教化的功能和作用；教化目的 和教化制度；老师职业及老师素养；老师专业开展；老师反思和教学 讨论。 （二）考核要求 1.识记及理解 （1）教化本质的含义、义务教化的含义、终身教化的含义 教化本质的含义 教化本质指教化本身所固有的特性或特殊本质， 是教化现象之间 必定的、普遍的、内在的和稳定的联络。目前教化学界在教化本质问 题上比拟一样的看法是： 教化是人类特有的一种有意识的社会理论活 动；教化是人类有意识地传递社会阅历的过程；教化是以人的培育为 干脆目的的社会活动。 义务教化的含义 义务教化是国家统一施行的全部适龄儿
2、童、少年必需承受的教化，是 国家必需予以保障的公益性事业。 终身教化的含义 终身教化是为适应科学学问的加速增长和人的持续开展要求而 渐渐形成的教化思想和教化制度。 在教化观念上， 要求树立大教化观， 同等重视正规教化和非正规教化；在教化体系上，要求建构终身教化 体系，使教化贯穿人的一生；在教化目的上，要求培育和提升人的终 身学习的意识和实力；在教化方式上，要务施行多样化的教化，促进 学习者更加主动地学习。 （2）学校教化的特点、学校教化的构成要素、学校教化的根本任务、 近代学校教化的特点、现代学校教化的特点 学校教化的特点 职能的特地性；组织的严密性；作用的全面性；内容的系统性；手段的有效性；
3、形式的稳定性。 学校教化的构成要素 教化者、受教化者、教化内容和教化途径四个方面。 学校教化的根本任务 学校教化的根本任务是培育合格的公民。 具体表如今以下几个方 面：我国现阶段学校德育的任务是培育学生的社会主义道德品质，教 育引导学生形成社会主义公民的政治看法，树立远大的志向和世界 观，培育自我进步道德和政治修养的实力；学校教化的主要任务是教 学，是对学生的智力和相识实力的培育及进步；另外，美育、体育和 劳动教化也是我国社会主义学校教化中不行缺少的重要任务。 近代学校教化的特点 以法治教，普及义务教化；建立了完善的学校教化系统学制；创立 了新的教学组织形式班级授课制；教化内容构造日益丰富，大
4、量增 加了自然科学和工业技术方面的课程内容；教化的阶级性依旧存在。 现代学校教化的特点 重视早期教化及小学教化的连接；普及义务教化和延长教化年 限；一般教化及职业教化双规并行，且互相浸透；高等教化群众化和 多元化； 学历教化及非学历教化的界限日益淡化， 教化向终身化开展； 教化技术手段的现代化。 （3）学校教化的文化功能、学校教化的个体开展功能 学校教化的文化功能 学校教化活动是传播文化的重要场所， 其担当着传递人类物质文明和 精神文明的主渠道的任务； 现代学校教化不仅担负着普及文化文明的 重任，另一方面则扮演着更新创建文化的角色。 学校教化的个体开展功能 促进人的身心开展进程；加速个体开展的
5、社会化进程；开展人的 主体性、特性化功能。 （4）我国当前的教化方针、小学教化阶段的培育目的、学校教化制度 我国当前的教化方针 2010 年 7 月 29 日，党中央、国务院正式公布国家中长期教化 改革和开展规划纲要（20102020 年）（简称纲要）。纲 要指出：“全面贯彻党的教化方针，坚持教化为社会主义现代化建 设效劳，为人民效劳，及消费劳动和社会理论相结合，培育德智体美 全方面开展的社会主义建立者和接班人。”这是我当前的教化方针。小学教化阶段的培育目的 德育方面：使学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社 德育方面 会主义和爱中国共产党的思想感情，初步具有关切别人、关切集体、 诚
6、恳、节俭、不怕困难等良好品德，以及初步辨别是非的实力，养成 讲文明、懂礼貌、守纪律的行为习惯。 智育方面：使学生具有阅读、书写、表达、计算的根底学问和根本技 智育方面 能，驾驭一些自然、社会和生活常识，培育视察、思维、动手操作和 自学实力，以及有广泛的爱好和爱好，养成良好的学习习惯。 体育方面：培育学生熬炼身体和讲究卫生的习惯，具有安康的体魄.美育方面：培育学生爱美的情趣，具有初步的审美实力。劳动技术教化方面：培育学生良好的劳动习惯，会运用几种简洁的劳 劳动技术教化方面 开工具，具有初步的生活自理实力。 学校教化制度 学校教化制度简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具 体规定各级各类学校
7、的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它 们之间的互相关系。学校教化制度是国民教化制度的核心及主体，体 现了一个国家国民教化制度的本质。（5）学生的权利及义务、老师的权利及义务、学校侵权责任的 构成要件、教化法律救济的途径 学生的权利及义务 学生的权利：承受、享用教化的权利，即参与教化教学支配支配 的各种活动，运用教化教学设施、设备、图书资料；获得物质保障的 权利，即根据国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；获得公正 评价及学业证书的权利，即在学业成果和品德上获得公正评价，完成 规定的学业后获得相应的学业证书、 学位证书； 维护自身权益的权利， 即对学校赐予的处分不服向有关部门提出申诉，对
8、学校、老师侵扰其 人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼；法定的其 他权利，即法律法规规定的其他权利。 学生的义务：遵遵守法律律、法规的义务，即“遵遵守法律律、法规的义务”；遵规尊师养德修行的义务，即“遵守学生行为标准，敬重师长，养成良好的思想品德和行为习惯”；努力完成学业的义务，即“努力 学习，完成规定的学习任务”；遵守管理制度的义务，即“遵守所在 学校或者其他教化机构的管理制度”。 老师的权利及义务 老师的权利：进展教化教学活动，开展教化教学改革试验；从事 科学讨论，学术沟通，参与专业的学术团体，在学术活动中充分发表 意见；指导学生的学习和开展，评定学生的品德和学业成果；按时获
9、 取工资酬劳，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；对 学校教化教学、管理工作、教化行政部门的工作提出意见和建议，通 过教职工代表大会及其他形式参及学校的民主管理； 参与进修或者其 他方式的培训。 老师的义务：遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；贯彻国家 的教化方针，遵守规章制度，执行学校的教学支配，履行老师聘约， 完成教化教学工作；对学生进展宪法和教化法所确定的根本 原则的教化、爱国主义和民族团结的教化、法制教化以及思想品德、 文化和科学技术教化，组织、带着学生参与有益的社会活动；爱惜关 心全体学生，敬重学生人格，促进学生的品德、智力、体质等方面全 面开展；制止有害于学生的行为或其他
10、侵扰学生合法权益的行为，批 评和抵抗有害于学生成长的现象； 不断进步思想政治觉悟和教化教学 业务程度。 学校侵权责任的构成要件 学校的侵权行为造成了损害事实；学校的行为违法；学校行为必需及 损害事实有因果关系；学校主观上有过错。 教化法律救济的途径 诉讼方式（包括民事诉讼、行政诉讼、刑事诉讼）；行政方式（行政 申诉、行政复议、行政赔偿）；仲裁和调整等方式。 （6）老师职业的意义、老师角色定位、老师的情感智力和品质、老师的学问构造、老师的教学实力、教化机灵的内涵 老师职业的意义 老师是人类文化的传播者， 在社会的开展和人类的持续中起桥梁及纽 带作用；老师是人类灵魂的工程师，在塑造年轻一代的品德中
11、起着关 键性作用；老师是人的潜能的开发者，对个体开展起促进作用。老师角色定位 老师应是一个引导者和设计者； 老师应视自己为一个恳切的合作 者和学习者；老师应是一名优秀的管理者。 老师的情感智力和品质 赐予职业神圣的意义；心中要有爱；做自律的典范；有热心和幽 默感；有可信任感。 老师的学问构造 作为一名合格老师，其学问构造可分为三个方面：本体性学问、条件 性学问和理论性学问。 本体性学问：老师具有的特定的专业学问。 条件性学问：主要指教化学和心理学学问。 理论性学问： 是老师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情 境学问以及及之相关的学问，也就是老师教学阅历的积累。 老师的教学实力。课堂教学
12、的思维实力；课堂教学的表达实力；课堂教学的组织管理实力；课堂教学的讨论实力。 教化机灵的内涵。 教化机灵是老师在教化教学过程中的一种特殊定 向实力，是指老师能根据学生新的特殊是意外的状况，快速而正确地 作出推断，见机行事地实行刚好、恰当而有效的教化措施解决问题的 实力。教化机灵是老师良好的综合素养和修养的外在表现,是老师娴熟运用综合教化手段的实力。 （7）老师专业开展的意义、老师专业开展的阶段 老师专业开展的意义 老师专业开展可以扶植老师相识老师专业自我； 老师的专业开展促进 学生的学业进步。 老师专业开展的阶段: “非关注”阶段；“虚拟关注”阶段；“生存关注”阶段；“任务关注”阶段；“自我更
13、新关注”阶段。 （8）老师反思的含义、老师反思的意义、老师成为讨论者的意义 老师反思的含义 老师反思是老师以自己的教学活动过程为思索对象， 对自己所做 出的行为、决策以及由此产生的结果进展谛视和分析的过程，是一种 通过进步参及者的自我觉察程度来促进实力开展的途径。 老师反思的意义 促进老师的专业开展；沟通教学理论及理论；提升老师自身的成 熟度；完善老师的学问构造。 老师成为讨论者的意义 有利于教化改革；促进自身专业化开展；有利于教化理论及理论的结合。 （1）学校教化制度的改革和开展趋势加强学前教化并重视及小学教化的连接；延长义务教化年限；中等教化中一般教化及职业教化朝着互相浸透的方向开展；高等
14、教化的 群众化；终身教化体系的构建。 （2）老师专业开展的策略、良好师生关系构建的根本策略 老师专业开展的策略学习：实现自我超越； 理论：改善心智形式； 培训：建立共同愿景； 合作：整合团体才智； 讨论：学会系统思索。 良好师生关系构建的根本策略 老师方面：理解和讨论学生；树立正确的学生观；酷爱、敬重学生， 公允对待学生；进步老师自身的素养；发扬教化民主；主动及学生沟 通，擅长及学生交往；正确处理师生冲突；进步法制意识，爱护学生 的合法权利。 学生方面：正确相识自己；正确相识老师。 学校方面：加强校园文化建立；加强学风教化。 （3）老师反思的方法：教学日志、老师学习审计、教化案例、老师 叙事、
15、网络教研、教学课例 教学日志 教学日志记录了老师自己每天都进展了哪些教学活动， 这些活动施行 的效果、影响课堂教学的关键细微环节等状况，它有意识地生动地表达了 老师自己的活动。 教学日志的内容是记录下老师自己教学生活中的一 些重要事务，自己的反思和阐释，这是扶植老师很好相识自己的一种 方法。 老师学习审计 学习审计一般以一个学期或一个学年为单位来完成， 通过对过去一学 期（年）的总结，扶植老师识别近年来获得的学问、技能和洞察力。 学习审计可以扶植老师理解自己已有的学习及尚缺乏的学问技能， 以及发觉自己是如何学习和变更自己的，扶植老师养成反思的思维习 惯，供应一个生存忠告备忘录及角色模型简介。
16、教化案例 教化案例是一个教化教学情境的故事，就是一个实际教化情境的描 述，其中有人物、事务、情节等，并含有一个或多个疑难问题，以及 解决这些问题的方法和结果。 老师叙事 老师叙事指老师“叙说” 自己在教化活动中个人化的教化 “问题解决” 和“阅历事实”，或者是“记叙”教化问题的提出过程以及在解决问 题过程中发生的一系列教化事务。 网络教研 网络教研是指依托现代信息技术手段，开发和利用网上教化资源，建 立开放、交互动态的网络教研平台，实现资源的沟通及共享，以教化 信息化推动教化现代化的教研活动。 教学课例 教学课例的表达形式一般表现为教学设计+教学实录+教学反思。 在实 际写作中，教学课例还有很
17、多变式。（4）教化讨论的根本方法：视察讨论法、调查讨论法、试验讨论法、 行动讨论法 视察讨论法 视察讨论法是讨论者借助自己的感官和协助工具，有目的、有支配地 对客观事物进展系统、 连续的视察， 并做出精确、 具体和具体的记录， 获得事实资料的一种科学讨论方法。 调查讨论法:调查讨论法是在教化理论指导下， 通过运用视察、 列表、 问卷、 访谈、 个案讨论以及测验等科学方式，搜集所须要的资料，从而形成科学认 识的一种方法。 试验讨论法 试验讨论法就是讨论者根据确定的目的和支配，合理限制、创设确定 条件，对被试施加教化影响，然后观测被试的变更和教化效果，从而 验证假设， 推断所施加的教化影响同教化效
18、果之间是否存在因果联络 的讨论方法。 行动讨论法 行动讨论法是教化工作者或学校的一线老师针对自己在教化领域、 学 科教学和班级管理的过程中遇到的种种问题， 在专业教化讨论者的指 导下，对问题进展科学的定位、诊断、制定解决的支配及具体的施行 步骤，来解决实际问题，从而进步讨论者自身的教化程度，改善教学 质量的行动。 （5）校本教研的根本理念和要素、校本教研的过程 校本教研的根本理念和要素 校本教研的根本理念：学校是校本教研的主阵地；老师是校本教 研的主体；解决教学的实际问题是校本教研的核心。 校本教研的要素：老师的个人自我反思；老师集体的同伴互助； 专业讨论人员的专业引领。 校本教研的过程 教学
19、问题教学设计教学行动教学反思。 （6）校本教研的主要形式：集体备课、定向研讨、案例教学 集体备课中，来自不同教研组、不同学科或不同年龄、不同专业开展 阶段的老师，通过集思广益、扬长避短、信息沟通到达共同进步、发 挥整体才智才能的目的。 定向研讨包括五个环节，一是集体听课；二是分组讨论；三是会议 沟通；四是专家分析；五是总结评估。 案例教学 案例教学是以一个个具体的教学案例为载体的。 教学案例应有这样一 些特征：案例具有很强的故事性；案例要含有教化两难问题；案例要 蕴含深入的教化学或教化心理学等学科的理论、原则和原理；案例要 具有新奇新，讲究时效性；案例的背景要清楚。在案例教学中，应做 好三点：
20、一是老师要学会撰写案例；二是老师要学会运用案例；三是 让老师主动参及案例讨论。 二、小学课程及教学 （一）考核学问点 课程和课程理论；课程设计及课程施行和评价；我国根底教化课程改 革的理论及理论；教学和教学理论；课堂教学的理论及理论；课堂教 学组织形式及教学形式。 （二）考核要求 1.识记及理解 （1）课程的概念、课程在学校教化中的作用 课程的概念 有广义和狭义之分。从广义来说，课程是指学生在学校获得的全 部阅历。从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培育目的而开 设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要表达在课程支配、课程标准和教材之中。 课程在学校教化中的作用 课程是学校
21、培育人才蓝图的具体表现； 课程是老师从事教化活动的基 本根据；课程是学生汲取学问的主要来源；合理的课程设置对学生的 全面开展起着确定作用；课程是评估教学质量的主要根据和标准。 （2）课程理论流派：阅历主义课程论、学科中心主义课程论、社会 改造主义课程论、存在主义课程论、后现代主义课程论 阅历主义课程论 以杜威为代表的阅历主义课程论流派认为， 学科为中心的传统课程是 缺乏取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；同时强调，课程的组 织应心理学化。 课程应以儿童的活动为中心：杜威认为，课程必需及儿童的生活相沟 通，应当以儿童为动身点、为中心、为目的。志向的课程应当促进儿 童的生长和开展，这也是衡量课程
22、价值的标准。 课程的组织应心理学化：杜威认为，课程的组织之所以要心理学化， 是因为传统学科课程的逻辑组织对于成人可能是适用的， 而对于儿童 来说，状况就不一样。因为儿童是初学者，还没有实力承受成人完好 的阅历，所以课程的组织应当考虑到心理开展的次序，以利用儿童现 有的阅历和实力。 学科中心课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的， 主要有要素主 义和永久主义。要素主义强调，课程的内容应当是人类文化的“共同 要素”，它提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。 永久主义认为，教化内容或课程涉及的第一个根本问题，就是为了实现教化目的，什么学问最有价值或如何选择学科。永久主义对
23、此的回 答是明确而确定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永久学科” 的价值高于好用学科的价值。 社会改造主义课程论 社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、 学生关切的社会现象以及社会改造和社会活动支配等方面。 这种理论 不太关注学科的学问体系， 而是强调课程应当围绕当代重大的社会问 题来组织，扶植学生在社会方面得到开展。这种课程理论的核心观点 是：课程不应当扶植学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序 和社会文化。 存在主义课程论 存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要成认学生 本人为他(她)自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的须要来 确定。在存在
24、主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当 的，因为它没有考虑到学生对学问的看法。 后现代主义课程论 一些学者从后现代主义理论动身， 尤其借助于后现代主义的新视角和 方法考察一系列的课程问题，提出了后现代主义课程论。在这方面最 为闻名的是美国学者多尔。 多尔在分析和批判泰勒形式的根底上把他 设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性（）、循 环性（）、关联性（）、严密性（）。 （3）课程设计的两种形式、课程目的的内涵和特征、课程支配的含 义、课程标准的内容、教材和教科书的含义、课程的类型、课程评价 的内容和形式、校本课程的含义、校本课程开发的含义课程设计的两种形式 目的形式：以目的为课
25、程设计的根底和核心，围绕课程目的确实 立及其实现、评价而进展课程设计的形式，是 20 世纪初开场的课程 设计及开发科学化运动的产物。1949 年，泰勒出版课程及教学的 根本原理一书，从今该书成为课程讨论及开发领域的经典之作，在 书中， 泰勒开宗明义地指出开发任何课程和教学支配都必需首先答复 四个根本问题： 学校应当试图到达什么教化目的？供应什么教化阅历 最有可能到达这些目的？怎么有效组织这些教化阅历？我们如何确 定这些目的正在得以实现？ 过程形式： 过程形式由英国闻名课程论专家斯滕豪斯系统确立起 来的，提出课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过 程、概念及标准等学问形式的课程，并供
26、应施行的“过程原则”。课 程开发的过程形式是通过对学问和教化活动的内在价值确实认， 鼓励 学生探究具有教化价值的学问领域，进展自由自主的活动。过程形式 开展学生的主体性、创建性作为教化的广泛目的，敬重并鼓励学生的 特性特点，并把这一目的及课程活动、教学过程统一起来，进而又统 一于老师的主体的作用中。 课程目的的内涵和特征 课程目的：指课程本身要实现的具体目的和意图，它规定了某一 教化阶段的学生通过课程学习以后，在开展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，是确定课程内容、教学目的和教学方法的根底。 课程目的的特征：整体性；阶段性；持续性；层次性；递进性； 时间性。 课程支配的含义:课程支配是根
27、据确定的教化目的、学校培育目的、各学科科目的 性质和作用， 由教化行政部门或学校制定的关于学校教学和教化工作 的一种法规性文件，是课程标准和教学材料研制开发的主要根据。 课程标准的内容 课程标准包括以下内容：前言、课程目的、内容标准、施行建议和术 语说明。 教材和教科书的含义 教材是由三个根本要素，即信息、符号、媒介构成，用于向学生传递 学问、技能和思想的材料。 教材的定义有广义和狭义之分。 广义的教材指课堂上和课堂外老师和 学生运用的全部教学材料，比方课本、练习册、活动册、故事书、录 音带、录像带、播送电视节目等。老师自己编写或设计的材料也可称 之为教学材料。 狭义的教材又称教科书或课本，是
28、根据课程标准编制、系统反映学科 内容的教学用书，也是课程标准的具体化及课程的核心组成局部。 课程的类型 必需课程及选修课程；学科课程及活动课程；分科课程及整合课 程；显性课程及隐性课程；国家课程及校本课程。 课程评价的内容和形式。课程评价的内容 课程评价的内容：包括对课程本身的评价 课程评价的内容 和对学生学业的评价两个方面。 形成性评价；终结性评价。 校本课程的含义。 校本课程是根据课程设计开发的主体不同而划 分的及国家或地方课程相对应的一类课程。 校本课程顾名思义是以校 为本开发设计的课程，是由学生所在学校的老师编制、施行和评价的 课程评价的形式：诊断性评价； 课程评价的形式课程。具体来说
29、，校本课程就是某一类学校或某一年级学校的个别教 师或全体老师，根据国家制定的教化目的，结合学校的培育目的，在 分析本校外部环境和本校内部环境的根底上，针对本校、本年级或本 班特定的学生群体，编制、施行和评价的课程。 校本课程开发的含义 亚太地区经济及合作开展组织 （） 对校本课程开发做出如下界定： “校本课程开发是基于学校自主的行动， 促使地方和中央当局之间的 权利和责任的重新安排， 因此学校获得法律和行政的自主权的专业地 方，从事课程开发的过程。” 可见， 校本课程开发是以学校为基地进展课程开发的民主课程决策过 程。 （4）新课改的根本特征、新课程设计的特征、新课程施行的条件、 新课改的开展
30、趋势 新课改的根本特征 强调课程的开展功能；实现课程设置的整合性；关注施行过程及 科学评价；进一步加大课程管理的弹性化。 新课程设计的特征 课程设计越来越表达出以学生为本的理念，留意学生特性的发 展；由集中统一的形式向更加有弹性和敏捷性的形式转变，走向权利 共享；课程综合化得到重视，留意学生敏捷及综合运用学问的意识和 实力的培育。 新课程施行的条件 把握好新教材的内容是顺当施行新课改的关键； 老师教化理念的 转变是施行新课改的前提；老师素养的进步是施行新课改的保证；评价体系的改革是施行新课改的保证。 新课改的开展趋势 提升课程改革的理念程度和理论品尝；在课程政策上，进一步实现国 家课程、地方课
31、程及校本课程的整合；在课程内容上，进一步实现学 科学问及个人学问的内在整合；在课程构造上，要更新课程种类，恰 当分析必修课程及选修课程的关系，努力实现课程的综合化；在课程 施行上，要超越忠实取向，走向互相适应取向和课程创新取向；在课 程评价上， 要超越目的取向的评价， 走向过程取向和主体取向的评价。 （5）教学的概念、学校教学的特点、学校教学的任务、教学过程的 特点、老师 在教学中的主体性表现、学生在教学中的主体性表现、教 师教学行为的转变、学生学习方式的转变 教学的概念。 教学是在确定教化目的的标准下的，老师的教和学生的学共同组成的传递和驾驭社会阅历的双边活动。 学校教学的特点。 学校教学是
32、具有明确的目的的教学；学校教学是具有周密支配的教学；学校教学是基于预成课程的教学；学校教 学是高速度高效率的教学。 学校教学的任务。 指导学生学习系统的科学文化学问，驾驭应用学问的根本技能和技巧；开展学生的智力，培育学生的多种实力； 培育学生科学的世界观和良好的道德品质；培育学生的审美情操，增 强学生的体力。 教学过程的特点：互动性、学生相识的间接性、开展性、教化性。 老师在教学中的主体性表现主要表如今以下几个方面：第一，老师 是学生学习的促进者；第二，老师是学生道德修养的指导者；第三， 老师是学生身心安康和谐开展的引路人；第四，老师是学生审美实力的培育者。 学生在教学中的主体性表现主要表如今
33、以下几个方面：第一，学生 对老师的主体性作用、属性、功能进展主体性的选择；第二，学生对 老师的主体性作用信息的破译及转化；第三，学生对老师的主体性作 用的借鉴、创建及超越。 老师教学行为的转变 在对待师生关系上，新课程强调敬重、赞许；在对待教学关系上， 新课程强调扶植、引导；在对待自我上，新课程强调反思；在及其他 教化者的关系上，新课程强调合作。 学生学习方式的转变 学生的学习方式由以往的被动学习转向自主构建学习、 小组合作 学习和问题探究学习。 （6）教学理论的开展、哲学取向的教学理论、行为主义的教学理论、 教学理论的开展、哲学取向的教学理论、行为主义的教学理论、 教学理论的开展 认知教学理
34、论、情感教学理论、建构主义教学理论、 认知教学理论、情感教学理论、建构主义教学理论、多元智力教学理 论、反思性教学理论 教学理论的开展 在世界教学思想及教学理论开展史上， 为古代的教学讨论及理论做出 突出奉献的当属中国学者。思孟学派的学记是公认的世界上最早 的阐述教及学问题的著作，还被誉为是中国古代教学思想之大成，是 对我国古代教学阅历的精辟概括和总结， 为后来系统教学理论的产生 及开展奠定了重要的根底。但是，从教学论的系统化和科学化的进程 来看，最早提倡教学论讨论的则是西方学者。 在西方教化思想开展上， 第一个提倡教学理论的是德国教化家拉特克 （）,他对“教授之术”的讨论开拓了作为理论形态的
35、教学理论讨论的先河。捷克大教化家夸美纽斯大教学论（1632）的问世 则标记着教学理论的讨论已经进入了系统化的阶段。 而德国教化家赫 尔巴特更是青出于蓝，他的一部力作一般教化学将世界教学理论 的讨论推向了一个前所未有的阶段。 哲学取向的教学理论 一般以哲学、 伦理学、 价值论和相识论等作为理论根底， 主要讨论 “为 什么教”和“怎么教”的问题，讨论方法以哲学思辨为主，力图建立 一套关于如何进展教学的理论体系。 这种哲学取向的教学理论具有以 下特征：有坚实的哲学根底，确定的心理学根据，是一种“目的手 段”范式的教学理论讨论；以哲学思辨的讨论方法为主，形成了“知 识道德”本位的目的观，“学问承受”的
36、教学过程观，学科本位 的教学内容观和以语言呈现为主的教学方法观； 这是一种以老师为中 心的教学理论。 行为主义的教学理论 有两个典型的代表，一个是美国心理学家华生关于刺激反响的理 论，另一个是新行为主义斯金纳的程序教学理论。两种理论相比，后 者对 20 世纪上半叶美国学校的教学理论影响更大一些。 斯金纳从他的系列试验中总结出了关于学习的四条规律：即习得律、 条件强化、泛化作用和消退作用。这种教学过程包括以下五个阶段： 具体说明最终的行为；评估行为；支配相倚关系；施行方案；评价方案。 认知教学理论 认知教学理论的根底是心理学， 认知教学理论的主要代表是布鲁纳的 学科构造理论。布鲁纳认为，在学科学
37、问的教学过程中，促使学生驾驭科学的根本构造尤其重要， 教学的最终目的是促进学生对科学构造 的一般理解。为了让学生学习和驾驭科学的根本构造，布鲁纳提出了 四条原则：动机原则、构造原则、序列原则和强化原则。 情感教学理论 情感教学理论是 20 世纪 60 年头随着人本主义心理学思想在教化领域 的运用而产生开展起来的， 典型代表是罗杰斯着眼于人格开展的情感 教学理论。 关于教学目的，“罗杰斯认为，教学的目的应当是促进变更和学习， 培育可以适应变更和如何学习的人。” 关于教学方法，罗杰斯根据某种意义的连续，把学习分成无意义学习 和意义学习。 关于师生关系，罗杰斯认为教学即促进，老师作为促进者在教学过程
38、 中的作用表现为四个方面：扶植学生澄清自己想要学习什么；扶植学 生支配相宜的学习活动及材料； 扶植学生发觉他们所学东西的个人意 义；维持着某种滋育学习过程的心理气氛。 建构主义教学理论 建构主义的学问观及学习观：建构主义理论把学问看成是短暂的、发 展的、非客观的、内在建构的和以社会及文化为中介的东西，学习也 因此而被看成是个人已有的关于世界的看法及新的情境和刺激进展 冲突斗争的过程。建构主义认为，学习过程不是学生被动承受学问， 而是主动、主动地建构学问的过程。 建构主义的学生观：学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，他们 在日常生活中已经形成了有关的学问阅历， 对任何事情都有自己的看法。建构主
39、义的老师观： 老师不单是学问的呈现者， 不是学问权威的象征， 而应当重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思索 他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的解 释。老师是学生建构学问的忠实支持者，老师的角色应当从传统的传 递学问的权威者转变为学生学习的辅导者， 成为学生学习的高级伙伴 和合作者；老师应当给学生供应困难的真实问题，必需为学生创建一 种良好的学习环境，使学生在这种环境中可以通过试验、独立探究、 合作学习等方式来绽开他们的学习。 多元智力教学理论 多元智力理论是美国哈佛高校教化学教授加德纳于 1983 年在他的力 作智力的构造中提出并在其后的讨论中完善的。多
40、元智力理论认 为每个人都在不同程度上具有九种智力，如语言言语智力、数理逻辑 智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际交往智力等。 多元智力理论对教学的启示：老师应更新教学观念，树立新的教学目 标观；老师应树立新的学习观，运用多样化的教学策略。 反思性教学理论 反思性教学理论是于 1983 年由箫恩提出，并提倡老师为了自己的专 业开展应当成为一个反思的理论者之后， 在老师教化领域快速开展起 来的老师教学专业开展理论。 反思性教学的特征：反思性教学包含了老师对教学目的、教学结果以 及及此相一样的教学方法和教学技术效率的主动、主动地关注；反思 性教学在实际应用中往往表达的是一个循环的过程，而非一
41、次性行 为；反思性教学要求老师具有对教学方法的质询实力；反思性教学要 求老师具有开放的思想、剧烈的责任感和对教学执著的追求；反思性教学是一种基于老师个人专业推断的活动， 它不仅依靠老师的自我反 思意识，而且依靠于老师对教化科学原理的相识；通过在教学理论中 及同行的合作及沟通，老师的反思性教学、专业学习和人格完善将会 得到进一步加强。 （7）有效教学、课堂教学的原则、教学设计的内涵和内容、教学评价的含义 有效教学是通过有效地教学打算、 有效地教学活动和有效地教 学评价来促进学生学习及开展的教学。 课堂教学的原则。 科学性及教化性相统一的原则；理论联系实际原则；启发性原则；直观性原则；按部就班原则
42、；因材施教原 则；稳固性原则。 教学设计的内涵和内容。 教学设计指教化理论工作者以教学理论、专业学问和技能为根底，根据教学对象的特点和自己的教学 理念、风格，运用系统的观点及方法，遵循教学过程的根本规律，对 教学活动进展的规划、支配及决策。 教学评价的含义。 教学评价主要指根据确定的客观标准，通过各种测量和相关资料的搜集， 对教学活动及其效果进展客观衡量 和科学断定的系统过程。 （8）班级授课制、现场教学、个别指导、小组教学、复式教学 班级授课制、现场教学、个别指导、小组教学、 班级授课制是根据确定数量将年龄、文化程度相近的学生编成班组，由老师按教学支配规定的课程内容、教学时数和教学进度表，进
43、展分科式集体教学的一种教学形式。 现场教学是老师结合确定的消费现场和社会生活现场条件，同现场有关人员共同组织的教学。 个别指导要求老师要熟识学生的学问根底、学习实力、特性特点、 学习方法和习惯，以便因材施教，进展全方位指导。 小组教学的形式：小组合学；小组尝试；小组讨论；小组作业；小 组评改；小组读背；小组嬉戏；小组竞赛。 复式教学指把两个年级以上不同程度的学生编在一个班里，由一 个老师在同一个教室同一课时里， 分别用两种以上的教材穿插对学生 进展教学的组织形式。2.分析及应用 （1）校本课程开发的策略、校本课程开发的方案 校本课程开发的策略 确立校本教化宗旨；组建校本课程开发的行动队伍；确立
44、校本课 程开发的主题；营造民主开放的课程开发环境；课程开发及教学改革 一体化。 校本课程开发的方案 校本课程开发的方案指学校开发课程时各种课程方案的统称， 包 括校本课程规划方案、课程纲要和课程说明。 （2）教学过程本质的不同学说、运用教学过程的根本规律分析相关 问题、当代教学开展的新取向 教学过程本质的不同学说 教学理论界有各种关于教学过程本质的相识：有的认为，教学过 程是一种刺激反响的过程；有的认为，教学过程是一种特殊的相识 过程； 有的认为， 教学过程是教学及开展相统一的过程； 也有人认为， 教学过程是一种师生人际关系的建立过程； 当代最为流行的建构主义 则认为，教学过程是学生在老师引导
45、下建构学问的过程。 教学过程的根本规律学生相识的简约性规律； 老师主体作用和学生主体地位辩证统一 规律；教学及开展互相促进规律；学问学习及品德形成相统一规律。 当代教学开展的新取向 提倡多元的教学目的；强调整合的课程内容；提倡建构的学问学 习；提倡互动式的教学活动；主见自主探究的学习方式；提倡多样化 的教学手段；强调开展性的教学评价。 （3）教学目的设计的要求、教学过程设计的要求和原则、教案设计 的内容和程序、小学常用的教学方法、小学课堂教学艺术 教学目的设计的要求 整体系统；目的分解；难度适中。 教学过程设计的要求和原则 教学过程设计的要求：要有充分的学情分析；要有科学的教材分 析；要有先进
46、的教学理念；要有明确的教学目的；要引导学生主动主 动地参及教学活动；要选择科学的教学方法和现代教学手段。 教学过程设计的原则：兴趣性原则；敏捷互动原则；因材施教原 则；讨论性学习原则；学生的认知规律和学习心理原则。 教案设计的内容和程序 教案设计的内容：一般包括课题名称、课型、课时、教学目的、教学 重点和难点、教具、教学方法、教学过程、作业设计、板书设计、课 后反思等。 教案设计的程序：教学目的设计；教学重点和难点设计；教学策 略设计； 教学程序设计； 形成性评价设计； 板书设计； 教案的再设计。 小学常用的教学方法讲授法；演示法；参观法；试验法；练习法；实习作业法等。 小学课堂教学艺术 课堂
47、教学是一门艺术，是一种创建性的劳动。老师要真正做到“传道 有术、授业有方、解惑有法”，课堂教学就会产惹事半功倍的效果， 让学生在轻松、开心的气氛中驾驭学问。 老师应驾驭发挥好以下课堂教学艺术：老师的语言艺术；老师教学的 情境艺术；调动学生爱好的教学艺术；教学中老师见机行事的艺术。 课堂教学艺术的特点：形象性；情感性；审美性；独创性；示范性。 （4）我国中小学几种常用的课堂教学形式、一堂好课的标准、怎样 上好一堂课、说课的类型和原则、听课的类型和具体要求、评课的内 容 我国中小学几种常用的课堂教学形式 传递承受教学形式；自学辅导教学形式；引导发觉教学模 式；情境陶冶教学形式；示范仿照教学形式。
48、一堂好课的标准 教学理念促进上进；教学目的明确、具体，对教学活动具有 指导作用； 教学活动丰富多样； 教学素养教学看法、 方法、 语言、 板书、学科专业技能、教学组织、应变实力、教学媒体、教学设计等 充分生命活力；教学效果在认知领域、情感领域、技能领域使学生 都得到开展。 怎样上好一堂课 教法调控；爱好调控；语言调控；心情调控；反响调控。 说课的内容、类型和原则 说课的类型：课前说课；课后说课；评比型说课；主题型说课； 示范型说课。说课的内容：说教材；说教法、学法；说教学程序。 说课的原则：科学性原则；理论联络实际原则；实效性原则；创新性原则。 听课的类型和具体要求 听课的类型：检查型听课；评比型听课；观摩型听课；调研型听课。 听课的具体要求：听课前（确定具体的目的和要求；熟识教材，明确 三维目的） 课堂听课 ； （关注教学环节设计； 关留意点突出难点打破； 关注教学方法及学习方法；关注协助手段的应用及板书设计；