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1、精品文档，仅供学习与交流，如有侵权请联系网站删除促进有效生成 预约精彩课堂 预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性。只有以预设为基础，才能提高生成的质量和水平；只有以生成为导向，才能提高预设的针对性和开放性。一、精心预设，期待生成课堂是动态的课堂，课堂教学中需要预设，预设应力行简约，要有较大的包容性和自由度，做到预设而不死板，要随时审时度势，预设根据课堂的变化而变化。一方面，决不能仅仅依靠预设，过分强调预设缺乏必要的开放和不断的生成，就会使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生机和活力，使师生生命力得不到充分发挥；另一方面，没有预设的生成是盲目的，如果没有高质量的预设，就不
2、可能有美丽的生成；单纯依靠开放和生成，缺乏精心的准备和必要的预设，课堂教学则会变得无序、失控和自由化，缺乏目标和计划，使师生生命力得不到高效发挥。例如“平行四边形面积的计算”是求图形面积这一单元的“药引子”，它是点燃后面三角形、梯形面积教学的“导火索”。因此在教学平行四边形的面积这一课时，应着重从以下几个方面来考虑：1、学生学习这部分的基础是什么？已经学过那些平面图形的面积？2、怎样为学生学习平行四边形的面积创设良好的学习情景？3、这部分内容的难点在哪里？怎样使学生掌握“转化思想”？怎样组织学习活动？4、怎样才能充分调动学生的积极性？5、哪些活动需要学生独立参与？哪些活动需要动手操作？哪些活动
3、需要小组讨论？6、怎样才能让所有的学生都真正地参与到活动中来？7、怎样开展学习评价？同时，教师应时刻反思自己的教学，研究教学方法，设计开放的问题，让学生逐步形成一种喜爱质疑，乐于探究，努力求知的心理倾向，引领学生深入地经历学习过程，不但对知识的建构有很大的帮助，而且有助于激发学生的潜能。因此，精心预设是动态生成的起点。二、不拘预设，随机生成课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。当教学预设与学生实际产生偏差时，教师要冷静应对，把握课堂中生成的资源，把它转化为学生学习的宝贵财富。真正精彩的生成，恰恰是在“情理之中，意料之外”。案例：3的倍数的特征师：请同学们圈出
4、100以内所有3的倍数，再思考3的倍数有什么特征？生1：老师，我知道3的倍数的特征是各位上的数字的和是3的倍数。师（愣住了，随后）：你真厉害，老师没有教你都知道了。（由于老师慌乱中随口表扬了他，有几个学生激动起来）生2：老师，我也知道。生3：我姐姐告诉我的师（呆住了，稍思片刻）：3的倍数的特征到底是不是各位上的数字的和是3的倍数呢？你们准备怎样来验证呢？顿时，整个教室沸腾了。有的在百数表里圈，有的用图片在数位表上摆，有的借助计算器算面对课堂“节外生枝”，教师抛弃了先让学生在百数表里圈3的倍数，再摆图片判断的预设，引导学生自己动手操作验证，得出3的倍数的特征。学生的学习热情高涨，取得了良好的学习
5、效果。假如在学生说出我知道3的倍数的特征时，教师立即加以呵斥、批评或不予理睬，照着课前的预设进行到底，学生能这么情绪高涨地投入到互动学习的过程中吗？因此，课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，而是要随学生知、情、意、行的变化不断调整自己的设计方案，想方设法地利用这种“意外”生成的教学资源，睿智地进行处理。这样，原本看起来一个非常棘手的问题，却生成了课堂教学中的一个亮点。三、关注错误，机智生成学生在课堂中出现各种各样的错误是在所难免的，因为每个学生的生活背景、家庭环境以及生活体验和知识积累都有所不同，知识水平和接受能力也存在着一定的差异。这些错误可以显现学生的真实思维，反映学生在建构知识和
6、构建能力体系中的障碍。针对课堂交流中生成的这些错误，如果教师能巧妙地利用和发挥“错误”这一教学资源，真正挖掘出蕴藏在“错误”背后的内涵，促进课堂有效生成，那么我们的课堂就会因“错误”而精彩。例如有一位教师在教学乘法交换律时，师问：谁能举几个例子来表示乘法交换律？学生举了3524=2435，1732=3217等等。有一个学生举了4823=8432，立即招来了大家的反对。“乘法交换律不是这样的”，“交换的是两个因数的位置，又不是十位和个位” 生1（举起算完的结果）：老师，等式不成立。师（略显迟疑后）：那2421=4212呢？（众生附和）：不行，不行师：拿出证据。（学生计算后傻眼了）生1：神了，答案
7、是相等的。生2：原来还可以这样交换的。生3：奇怪了，为什么4823=8432不行，而2421=4212却可以呢？（众生附和）课堂里沸腾起来，学生们比划着，争论着最后得出新的交换律：只有两个因数十位乘积等于个位乘积的情况下，才能使十位与个位交换后的乘积不变。学生再次惊叹。课堂上一波接一波的争论，忽明忽暗的规律，怎能不让学生全情投入呢？教材是静止的，而教学活动却是动态生成的。学生“错误”也是一种宝贵的资源。它是课堂教学中的一个小插曲。它可以显现学生的真实思维，反映学生在建构知识和构建能力体系中的障碍。如果教师能巧妙地利用和发挥“错误”这一教学资源，真正挖掘出蕴藏在“错误”背后的内涵，化“错误”为学
8、生学习的资源，化“错误”为教师的教学智慧，将会使我们的教学收到意想不到的精彩。四、捕捉意外，巧妙生成教学过程是生动可变的，课堂的活力来自学生动态的发展。课堂上的意外是每个教师都会遇到的，让意外生成精彩的关键在于教师要有一颗宽容的心，要学会倾听不同的声音。教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。一位教师在教学100以内数的认识时，分给每位同学10根不同颜色的小棒。要求学生用小棒表示出36 。小组学生纷纷动手、合作操作，摆出36。一位学生举手说：“老师，算盘中上面的珠子一个表示五，下面的珠子一个表示一，我也用这种方法行不行？” 师好奇地问：“是吗？你给大
9、家说一说？”学生回答说：“我用一支铅笔表示十，一根小棒表示一，三支铅笔和六根小棒合起来就是36。”教师问：“这样摆，行吗？”同学们开始议论纷纷起来教师：“这位同学运用了假设的方法，他的摆法非常有创意。那么，你们能试着用手中仅有的10根彩色小棒表示出一些数吗？”学生：“用1根白色的小棒表示十，1根红色的小棒表示一，7根白色的小棒与1根红色的小棒合起来就是71。”课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些意外资源，教师要及时捕捉课堂的生成点，使课堂教学生成一步一步地走向深入。案例中正是由于教师巧妙地抓住了课堂的这一“意外”，才促成了课堂资源的动态生成，成就了一个精彩的课堂。 总而言之，数学课无论是能力
10、的培养还是情感的体验，远非是做几道习题能达到的，教师要用动态生成的观念来控制课堂教学，课堂预设应成为师生共同成长的经历过程，课堂生成应当成为思维碰撞的亮点，有经历，有收获，有碰撞，才有提升。只有对那些由课堂生成的无法预定的教学因素、教学情景作出随机的应变、随时的调控、随势的引导，才会使我们的课堂更加精彩。课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩？本报记者赵小雅今日话题： 新课程下，课堂教学的“预设”与“生成”是很多教师关心而又希望了解的问题。日前，福建师范大学课程中心的余文森教授与全国各地的几百名教师就此问题进行了网上在线研讨并回答了提问。关于课堂教学的“预设”与“生成”到底该如何认识及把握，日前
11、，记者专门访问了余文森教授课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩？ 新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的 记者：新课程下的教学观，强调教学的开放性和生成性，理论依据是什么？ 余文森：其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视、电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的
12、知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。 其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课
13、程开发，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。 其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。 课堂需要预设，但仅有预设是不够的 记者：怎样理解预设？预设与备课、教案有何区别与联系？预设在教学中起什么作用？ 余文森：预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可
14、以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。 预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。 课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是
15、单纯的“预设”操作，原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。 从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。 生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是
16、师生的即兴创造 记者：怎样理解生成？生成就一定有价值吗？如何保证积极的、有效的生成？ 余文森：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。 新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。 总之，生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈现出生气勃勃的精神状态。当
17、然，正如课堂不能全是教案的展开过程一样，课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度“，重要的是和谐、融合、自然。 生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。积极的、有效的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。 没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系 记者：预设与生成二者之间是什么关系？课堂教学应如何处理二者之间的关系？ 余文森：预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性
18、和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生
19、成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。 生成性教学对教师的实践智慧提出了更高的要求 记者：生成性教学对教师提出了哪些新要求？ 余文森：为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的
20、课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。 总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。 网友发言 我认为：文本中的教学内容虽然有些具有“不确定性”，但其基本教学内容是可以课前预设的，如字、词、句、篇，听、说、读、写这些基础知识和基本能力的内容，是显性的，相对确定的。阅读是个性化行为，在情感、态度、价值观方面，学生对文本的体验虽然存在差异，但仍有共性的视界和基本的共识，这些也是可以预设的。至于学生，也不是完全不可预设
21、。我们常“借班”上观摩课，学生在课堂上的奇思妙想，既意想不到，又在预料之中。我们预设的不是一些束缚学生思维的框框，不是预设学生学习的“标准答案”，而是预设怎样引导学生进入学习情境，预设怎样广开学路学习，预设多元解读，预设课堂的各种变数。 预设与生成两相互补，相得益彰。但如果无法做到这点，我以为与其漫无边际地生成，不如认认真真地预设。 课堂上的生成，应该有个“度”的问题，否则，就会从过去的老师牵着学生的鼻子走转换为学生牵着老师的鼻子走，也可能越走越远，只是这个“度”不太好把握。说明新课程对老师的要求更高了，需要老师不断地学习，增强自己的教学智慧。 关注动态生成，可能会影响预设的目标，这是很正常的
22、。关注生成，影响的大多是预设中的认知目标，而情感态度和价值观的目标可能已经超越。其次，未达成的认知目标，可以在下一节课中补回，而生成的思维、创造的火花却是一去不复返的。优秀的教师完全能够在有限的时间里，调整和把握预设目标，因为预设的目标不是一成不变的。所以，预设也好，生成也罢，最终取决于教师的专业发展。 如果把教案分为显性教案和隐性教案的话，预设可以等同于“教案”。“显性教案”是看得见的，应该简单实用，是“冰山”一角，做到课前有教案，课上用教案，课后反思教案。“隐性教案”是文化教案，是人格教案，是“冰山”的隐于水面以下的部分，它在教师的头脑中，在教师的胸中，是教师的文化底蕴。 在谈为什么要预设
23、之前，先讨论一下预设是什么？预设需要熟读课程标准，建立课程标准与实际教学内容的对应关系，然后选择比较恰当的教学方式，预想学生学习中可能遇到的问题，如何应对，等等，因此预设让教学不盲目，目标明确，方法选择恰当，针对学生需求。 课堂上需要生成什么？首先，学生的学习需求在不断变化，学生在与教师交流之中，与同伴交流之中产生新的问题，这是一种认知的生成，需求的生成。其次，教师再完美的预设也不可能囊括学生中所有的问题，需要不断用教学机智，做设计上的局部调整。生成就是将课堂看作一个动态的过程，而不是教师严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。 我不禁想起1993年参加省级课堂教学比赛执教小数的初步认识一课时的情景，当我顺着师傅精心设计的教案讲着，忽然一个学生冒出了“这是小数”，我慌了，心里“扑通”直跳：这可是下面才介绍的呀！整节课的情绪都受影响。当时从来没有人讲过“生成”一词。“生成的教学像一个外出旅游时的指南针，传统的预成教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。”生成的课堂，学生彰显个性，洋溢欢乐；教师充满激情，展示睿智。(摘自课堂教学网：【精品文档】第 6 页