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1、语文核心素养下的语言训练语文核心素养下的语言训练 摘 要：“语言建构与运用”是语文学科核心素养之首，也是语文课程标准“工具性”的体现。而现行的小学语文教学中存在许多诟病：线型教学压缩朗读空间，教材挖掘不够没有语言训练，问答贯穿体验浮于表层等。尤为重要的是不知语文要学习什么，如何学？建构声情并茂读书的“语文味”课堂、“动态生成”的课程资源和“学生主体”的学习方式，为语文课堂拓展学习的空间，丰富学习体验的途径，促进学习的深度感悟，帮助学生丰厚语言文字，培养学生的语文学科核心素养，成为语文核心素养下小学语文教学所要追寻的理想境界。 关键词：语文核心素养;语言文字;女娲补天 语文学科核心素养要求教师在
2、教学中引导学生进行“语言建构与运用”，让语文教学服务于学生的“语用”。下面对语文学科核心素养下小学语文教学做探索性的思考。 一、透视阅读教学现状 不管是教学视导，还是教学研讨等活动，都需要教师清晰的教学讲解，学生认真的学习听讲。师生以“传授”“学习”为主要方式，较为充分地参与到语文学习的过程中。就像女娲补天的教学，以“教学女娲补天、放手学夸父追日后羿射日”的形式呈现神话故事的“群文阅读”，符合教学是“为了儿童的”，利于拓展学生的阅读面。但有一现象值得关注：学生对教师所提问题均能应答如流，但学生非常被动，课堂沉闷，没有对课文语句的学习、对内容的品悟。由此看出，这节课的教学目标并没有达成。但导致本
3、堂课教学目标无法达成的关键原因在于本堂课的价值取向。透视教学的全过程，有三个层面的问题值得探讨： （一）教学形式：线型教学，压缩了朗读空间 为了帮助学生感悟神话的“神奇”，教师预设“教学女娲补天、放手学夸父追日后羿射日、仿写小诗”的直线型流程。而教师自认为严谨的预设，并不能支撑课堂达成预期的教学目标。这样的学习，对学生来说，就好像是跟随教师走在一条封闭狭窄的通道里，全程只有课始时的自由读文、自主学习时的默读以及交流时的读，再也听不到教师对重点语句、段落的朗读指导。教师没有给学生驻足细品的朗读时间，学生也就没有对人物品质的体会，对含义深刻的重点语段的理解。如学生对“天塌下”惨景的感悟，其目的不仅
4、仅体会“惨景”，更是为后面“感受女娲的不怕危险、甘于奉献”做好铺垫。然而教师没有处理好这两者之间的关系，根本没有涉及，没有引导学生通过朗读体会，更不用说“积累语言”。师生双方就在这样貌似顺风顺水的语文课堂中“点到即止”地品悟人物特点。这样的学习，缺乏应有的语文教学要重视语言的积累、感悟和运用，缺乏必需的注重语言运用技能的训练，无法给学生打下扎实的语文基础，因而也缺乏真正意义上的通过朗读“建构和感悟”语言了。 （二）资源整合：挖掘教材不够，呈现方式单一，没有旁逸斜出的想象余地，更没有语言训练的空间 女娲补天是一篇精读课文，对女娲这一人物的感悟，需要引入资源、想象补白调动学生已有的认知经验去体会。
5、但教师除了直接提供夸父追日后羿射日两篇神话故事外，再也没有对文本的挖掘，也没有引入资源加深学生对人物的感悟，也没有对文本进行想象补白，更没有根据年段特点进行“段”的训练。仅有的仿写小诗，也是对内容的概括、對主人公品质的提炼，学生没有想象感悟的机会，失去拓宽视野的时机，致使原本富有儿童情趣的“神话故事”学习材料，不能体现其激发学生想象和思维的功能，也失去文化传承的功能。教师以直性的阅读活动代替学生的想象感悟、语言学习，没有体现“语文核心素养”下的语用训练，致使学生沉浸在找答案而缺乏主动学习语言的内在需要。 （三）学习方式：问答贯之，语言体验浮于表面 本堂课中，主要教学方式是“自主学习、合作交流”
6、，表现为“教师提问指引、学生思考作答”。这样的语文学习，学生所获全部来自教师的提问。学生对问题的发现没有体现应有的主动性，应渗透的学法也没有，长此以往，学生何来适应未来社会的学习能力？虽有自主学习和小组合作交流，但也仅仅是找到问题的答案而已。而女娲补天是例子，是学生延伸至课外学习其他神话故事的范本，如何引导学生通过朗读品悟人物形象、积累语言？如何训练学生学习“天哪，太可怕了”的总起句的段的训练？如何想象说话感悟女娲的勇敢、坚毅？这些本来可引导学生自己感悟并加以训练的，教师却没有很好地设计和应用，而是让学生放手学习夸父追日后羿射日两篇神话故事，这不利于学生“经历”体验语文学习语言的过程。学生少有
7、机会品悟教师的讲解分析，少有机会交流“因文生情”的想法，也少有机会表现真实学习的状态。这些建构语言的“内因”条件不全，学生对学习语文的感悟便有可能异化成“雾里看花”的表面形态。 二、夯实语言文字训练支点 在对以上问题探讨的基础上，与执教老师重新认识教学内容，对某些环节作了适当调整，改为学好女娲补天这一课文为主，习得学习之法，将夸父追日和后羿射日拓展到课外自学，并借用课堂教学进行实践检验，取得较为理想的效果。“师问生答”的比重减少了，转向引导学生朗读、想象、感悟，适度点拨。教师成为学生语文学习活动的真正参与者、合作者和指导者，学生是朗读、想象、说话、感悟的主人。理性调整师生教学行为的比重，教学目
8、标的有效达成就有更大的可能。主要归功以下三个支点。 （一）教学形式：板块结构，延展朗读平台，实现“以读促悟” 减掉夸父追日后羿射日两篇短文带来的适当任务，加上“板块结构”的教学活动设计，解放师生为急于追赶“线型教学”中的后续环节而“点到即止”的赶路式教学，使学生有时间和空间互为交流，从而充分突破各独立板块的预期目标，为教学过程的整体优化助力。为帮助学生感悟“女娲补天”的形象和积累语言，重点设计两大板块：其一是“链接原文，感受可怕”的“体验”板块。即依托文本具体材料，让学生经历“读文交流、引入原文、仿写训练、记者播报”等教学活动，先是引导学生读第一小节，用文中“一个词、一句话、一段话”形容“天塌
9、下的可怕”，学习此处语言的建构方式，积累“天崩地裂、水深火热”等词。接着引入原文，让学生感悟“可怕”。再链接生活，让学生仿写“天哪，太可怕了”。然后让学生当小记者，以“播报”的形式个性朗读。这样，拓展了学生对“天塌下”的感性认识。其二是“想象体验，研读女娲”的“生成”板块。要求学生找出“不简单”的语句，以“通过你的朗读让大家感受到女娲找石的不简单、带着你的感动读、读出你的感受”、引读等方式读好语句，读好课文。学生立足独立通过“朗读”解读文本，解读女娲，借助教师适时介入的适度点拨自然生成情感朗读。教师把读好文的机会留给学生，“以读促悟”空间却更为宽绰。 （二）资源整合：动态生成，丰富语言实践途径
10、，实现“以用促悟” 语文课程是学习语言文字运用的课程。语文教师应重视课程资源的开发与利用，在真实的生活情境中创造性地开展语文学习活动，使学生在不同场合学语文、用语文，提高语文素养。教师根据板块要完成的目标，须整合资源设置语言学习活动：“词语游戏，复习导入”板块，认读事情发生的词语，用这些词语概括课文内容，以达到复习的目的;“链接原文，感受可怕”板块，用文中“一个词、一句话、一段话”形容“天塌下的可怕”，学习此段总起句语言的建构方式;链接学生生活，仿写“天哪，太可怕了”总起句的段的训练;以记者“播报”的形式个性朗读。举一反三的段的训练，实现“语言的建构与运用”这一核心素养的培养;“想象体验，研读
11、女娲”板块，想象女娲“求雨神”、找石的场面，以想象说话、采访等学习材料走进女娲内心，感悟人物品质，更多的是进行语言文字的学习与运用的训练;“读写结合，拓展升华”板块，以“写一首赞美女娲的小诗”，将语用训练自始至终，一以贯之。 为学生语言学习提供丰富的素材，教师充分利用互动中的对话资源，将学习引向深入。因为是学生自己选定的语言材料，学生凭借“自主独立解读，想象感悟”的渐进过程进行充分深入的学习，在亲历和体验语文学习的过程中达成学习目标。 （三）学习方式：主体进驻，促进深度品悟，实现以法促悟 学习方式变革的核心理念是“回归主体”。教学中，教师应从“激活学生的主体意识、唤醒主体精神和发掘主体潜能”彰
12、显主体的回归。因此，本课设计“词语概括、比较感悟、想象体验、读写结合”四个层面的学习方式。 “词语概括”层面。由认读词语引导分类，并用词语概括课文内容，从而渗透“抓住事情的起因、经过、结果概括课文的主要内容是好方法”。这充分激发学生自主思考，使学习过程体现出“自觉、自主、自我”的主体意味。 “比较感悟”层面。学生凭借教师引入的原文，与课文进行比较，更加感受到“可怕”的信息，为后面感受女娲的不怕危险、甘于奉献做好铺垫。之后的记者播报形式，使学生独立思考的潜能得以发挥，学生逐步积累、运用语言，有了中国语言丰富真切的体验。 “想象体验”层面。学生想象“女娲求雨神”，在他所想象的画面中，雨神和女娲说话
13、了，言辞恳切，在情在理。在教师“灭火救人并不简单，作者为什么要写得这样简单呢”的引导下，学生明白要“详弱得当”。“她找呀找，找了哪些地方呢”，学生俨然成了队伍中的一员，主动参与，想象说话。 “读写结合”层面。在历经以上三个层面的学习活动后，学生已经不再仅仅停留于对“女娲”的认识和“补天”的理解，而是真实地感悟到“神奇想象”和“人们美好愿望”的道理。而这也正是学生体验的价值所在。 语文核心素养下的语文教学的出发点和终极归宿是促进学生的有效学习。语文教师需要建构声情并茂读书的“语文味”课堂、“动态生成”的课程资源和“學生主体”的学习方式，为学生拓展学习的空间，丰富学生学习体验的途径，促进学生学习的深度感悟，夯实学生的语言文字训练，培养学生的语文学科核心素养，让小学语文教学脱去僵硬的外壳而显露出勃勃生机。这正是语文核心素养下小学语文教学所要追寻的理想境界！9