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1、情境认知理论在双语教学中的应用情境认知理论在双语教学中的应用 摘 要：情境认知理论是当代西方学习理论研究的热点，本文从情境认知理论与第二语言习得理论的关系论证情境认知理论应用于双语教学的理论依据，并初步探讨基于情境认知理论的双语教学设计，以期对双语教学有一定的借鉴作用。 关键词：情境认知理论 双语教学 应用 一、情境认知理论概述 情境认知理论源于国外教育学界。早在20世纪初，杜威就在我们怎样思维一书中，用实例提出“思维起于直接经验的情境”。原苏联教育家苏霍姆林斯基在教学改革实验中，充分利用大自然多彩的情境，对学生进行教育，对情境教学作了有益的实践和开拓。20世纪80年代以来，建构主义及情境认知
2、理论、社会文化认知、生态认知、日常认知以及分布式认知等学习理论的迅速发展，标志着一个学习理论新时代的到来。至90年代，情境认知理论逐步兴起，并成为学习理论领域研究的主流。情境学习理论主要来自两类观点的整合：以莱夫、温格（Lave&Wenger）为代表的人类学视角和以布朗、柯林斯、杜基德（Brown、Cillins&Duguid）为代表的心理学视角。情境学习理论认为，学习应是情境、文化和学习活动的共同功能，学习需要社会交互与合作，脱离个体生活 的真实环境来谈学习毫无意义，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化所必需的。 二、基于情境认知理论的教学设计在双语教学中运用的理论依据 双语教学理论是把
3、两种不同语言作为教学媒介的教学活动，其主要目的是以两种语言作为传递信息的工具向学生传道授业，让学生在学习学科知识的同时平衡地理解并掌握这两种语言。因此情境认知理论应用到双语教学中，必须要探讨情境认知理论与第二语言习得理论的关系。 对第二语言习得的系统研究源自20世纪二三十年代。该学科系统研究第二语言习得的本质和过程，研究母语、个人生理和心理因素、外在社会文化环境及学习策略等变量对习得和学习目标语的影响。 下面从三个方面来探讨情境认知理论与第二语言习得理论的关系。 （一）强调学习的文化背景 一些学者通过对第二语言习得的研究得出：文化因素对第二语言习得起着非常重要的作用。既然语言是社会交往的工具，
4、那么学习者的情绪、态度和动机及其目标与本身有关。学习者所处的目标语的群体和目标语文化脉络影响学习者对目标语的输入所作出的反映。换句话说这些情境变量影响第二语言习得的速度和水平。学习目标与文化不仅可以促进学习者语言能力的提高，更重要的是它能够促进学习者与目标语群体之间的有效沟通。 情境认知理论的研究者也认为，学习与知识的吸收是无法脱离学习者自身所处的文化与思维情境的，学习活动意义的建立常附随着周围文化的学习。学习者之所以具有学习的动机，主要是由于学习者体会及认识到知识的实用价值，也就是说学习者了解所吸收的知识能够被运用于周围的环境事物上，能够解决问题，满足需求。所以大多数支持情境认知理念者坚信：
5、知识来自于相关的情境脉络之中，无法从情境中单独地隔离出来；知识间的关联性也必须靠适当的情境来进行连接整合。 （二）强调真实活动对学习的重要性 可理解的语言输入与真实的资料在第二语言习得中起重要作用。关于科拉什理论的精确含义还存在着争论，而且有一些学者反对把学习者暴露在目标语言的情境中，但是有研究指出真实资料在第二语言习得中起到非常积极的作用。真实的资料比创造出来的课本更有趣，它可以在学习者与真实世界之间搭起桥梁，并包含促进学习的内容，给学习者提供一个“语言地”。 情境认知理论强调学生通过真实活动与社会互动的方式，达到学习的效果。Brown等人主张：对概念的了解，是通过不断地在情境中使用概念而获
6、得。知识无法通过教师的权威、心口来滔滔地传播出去，它必须由学习者在整个文化情境中通过不断地互动、沟通与妥协，而最后了解它的意义；没有了文化情境，就无从了解知识。学习的情境应是自然化的，而不是凭借人为方式就可以塑造出来的。它必须能反映学习者学习某个概念或经验的实际环境，即知识只有在它所产生并应用的情境中进行解释，才能产生意义。 （三）强调学习者与情境交互的重要性 学习者必须要有接触目标语言文化情境的机会。在第二语言输入和输出问题上有着各种不同的观点，但大部分学者都承认有意义语言情境和交际活动促进这一过程。 情境认知理论强调知识的学习必须建构在真实纯正的活动里，因为学习者唯有在真实的活动中学习并使
7、用其所学的知识技能，才能使学习者真正了解所学知识的意义、价值，使其成为解决实际问题的工具。 从以上探讨中可以得知情境认知理论与第二语言习得理论在原则上持相同观点。因此情境认知理论完全可以运用到双语教学中。 三、基于情境认知理论的双语情境教学设计探讨 20世纪90年代初，情境学习理论提出认知学徒制、抛锚式教学、交互教学等教学策略。而后，随着人类学视角情境学习理论和网络信息技术的发展以及实践共同体研究的兴起，实践共同体与远程学徒、抛锚教学等相互结合成为基于网络情境学习的重要策略。下面将在此四项策略基础上探讨情境设计在双语教学中的应用。 （一）创设真实的双语学习情境，提供真实的任务 真实的双语学习情
8、境并不仅限于日常生活情境，它可以包含实际的活动情境、真实情境的替代品、基于录像或多媒体之类的抛锚式情境等。创设双语学习情境前要注重文化背景的设置，情境的创设应与学习的主题密切联系，教师为学习者提供在一定的背景中进行观察、参与、发明或发现的机会，并通过提供线索、反馈、暗示、搭建“脚手架”等措施支持学习者对任务的执行，逐步将学习的控制权移交给学习者。活动与任务的真实性为理解与经验的互动创造机会。如在双语教学活动中，应充分利用新疆得天独厚的双语情境优势和现代化教学设备，将课本中的场景还原至真实世界或透过多媒体展示出来，要求学生在情境中完成学习任务。例如教富有民族特色的民居单元时，借助录像、剪贴画等媒
9、体，向学习者直观展示四种民居建筑结构及装饰，将词汇教学融入教师的介绍与学习者描述中，引导学习者根据媒体的展示来概括四种民居的特点并进一步分析各种民居所体现和折射出来的民族特性及民族文化，最后要求学习者搜集其他民族民居资料介绍给大家等。这种教学方式注重学习者的自主性，提高了学习者的兴趣，使学习者掌握更多词汇，学到更多知识及增强汉语表达能力，更有助于第二语言的输入和输出。 （二）提供观摩专家作业和扮演多重角色的机会 情境学习环境可以为学习者提供机会来了解专家在解决问题时的表现，并使学习者有模仿的机会，允许学习者在自己做出尝试之前观察不同的人对同一任务或问题的不同观点。情境学习环境还应该使学习者有扮
10、演不同的角色的机会。如果学习者在课堂上的情境学习中可以经历这些角色的转变，他们就有机会从最初的学习者成为专家。这种利用表演创设教学情境的设计可分为以下步骤：确定表演内容教师示范组织学习者表演师生评价学习者讨论内容得出结论教师做出总结学习者反馈。例如在教师与爱心单元的学习过程中，可以根据学习内容提出“如果你是老师，如何对犯了错的学生进行教育”的任务。在进行这一任务时，先由教师和某位学习者（扮演考试作弊学生）扮演角色，再由学习者分别扮演教师和不同原因犯错的学生（如不交作业、旷课、喝酒打架等）来进行情境再现，然后做出评价并进行讨论，最后总结。通过观摩专家和角色扮演，学习者可以及时消化吸收所学的汉语知
11、识，推动学习者将学习内容应用到实际生活情境中。 （三）支持协作性知识建构，提供学习支持 学习需要交互与合作，学习者平等地参与学习活动并获得相互鼓励和帮助，从而获得更多的知识迁移。协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学习者进行学习的策略。协作学习过程具有较大的自主性和开放性，但它并不排斥外部的引导和支持。情境学习环境中的学习支持主要包括资源型支持和认知工具支持。学习资源支持体现在两个方面基于具体任务或问题的学习资源和用于拓展的学习资源。认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。在设计第二语言习得教学中也可借鉴使用这种协作学习模式。例如在成语故事的教学设计上，可将四个成语故事的学习任务分别布置给四个学习小组，每个小组充分发挥主动性，利用各种学习资源协作完成一个成语故事的讲解及拓展工作，并负责对其他小组提出的问题进行答疑。在四个小组协作完成各自任务后，由全体学习者进行讨论，教师做出评价。这种协作学习模式既强调了学习者的主动性，又可避免由于学习者第二语言运用能力的局限所造成任务完成的难度系数过高而致使的学习者参与积极性的降低。 4