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1、1第六章 教学理论及其主要流派教育科学系 苏堪宇2v 本编详细介绍教学的一些基本原理，包括教学的概念与流派、教学过程、教学模式、教学原则、教学组织形式、教学方法、教学评价及其改革等。3大纲内容 (一)教学概述 1教学的概念 教学的定义；教学与教育、智育、上课的区别。 2教学的意义 3教学的主要任务(二)教学理论及其主要流派 1教学理论概述 教学理论的概念；教学理论与学习理论、课程理论的区别；教学理论形成和发展的脉络。 2当代主要教学理论流派 行为主义教学理论；认知教学理论；情感教学理论。4v 要求学习者明确教学的概念、意义和主要任务，了解教学理论的概念及与学习理论、课程理论的区别，理清教学理论
2、形成和发展的脉络，认识和掌握当代主要教学理论流派。5第一节 教学概述v 讨论教学不是指学生的活动，是教师的活动，教学指的是老师怎样讲课。这样讲对吗？v 下面三位教师的教学，你认为哪一种是真正意义上的教学？ 教学内容“水可以蒸发”。 第一位教师告诉学生水加热可以蒸发，并要求学生记住水蒸发的原理； 第二位教师给学生做了个实验，让学生看到水加热后变成水蒸气，然后让学生记住水蒸发原理； 第三位教师问学生水杯子里的水干了，是什么原因？学生议论纷纷，有的说被小动物喝了，于是教师引导他们证明是否被小动物喝了，学生在杯子旁放上许多沙子，看有无动物脚印，结果证明不是。另外一个学生提出是蒸发了，然后教师引导学生证
3、明是蒸发，把水加热.6一、教学的概念 v(一)教学一词的来源 在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。把这两个字连接为一体，成为“教学”，最早出现于书商书兑命,“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行为，是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互依赖、相互促进的。 真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表时曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫
4、不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。7 在西方，“教学”是由不同的英文词表征的: teach、learn、instruct、teach and learn。尽管在形式上并未像汉语那样连接得那样紧密，成为一个词，但由于二者在意义上密不可分，所以在英文教育文献中经常见到二者的合成形式。教育学者史密斯说：“教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。” 教学的定义有多少种恐怕是很难说清楚，但我们不得不承认这些教学的定义对我们科学地认识教学活动具有重要的启示。近年来出版的许多教学论专著对教学这一概念作了探讨。这些概念从不同角度，不同价值关注，甚至是不同指称事实对教学概念作
5、了见仁见智的阐述。当不同的观点放在一起时，我们可能从不同观点的碰撞中，发现问题，为进一步认识教学的概念提供认识阶梯，导致我们对教学的内涵的更深入的认识。但可能也不总是这样，众多定义也给我们带来了无所适从的尴尬和价值追随的两难。 8(二)教学的涵义 v 中外学者从不同的角度和出发点来探讨教学概念，因此理解也不一致。提出了各种各样的概念。 （1）苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。” （2）美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中
6、的理解、转换和迁移能力。” （3）我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。” （4）我国教育家李秉德认为，“教学就是指教的人指导学的人进行学习活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。” 9v在这些不同的认识也能找到一些共同点： 第一，都强调教师教与学生学的结合或统一； 第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位； 第三，都指出了教学对学生全面发展的促进功能。10v 现在我们认为，教学的定义中应该明确地或隐含地从两个方面给以说明：教学应该怎样；教学应该如何。因此，教学是
7、一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。v 广义的教学包括着人类在所有情况下教和学的共同活动，无论是有组织的还是无组织的人与人之间的传授与学习的活动，都可称之为教学。狭义的教学，它是专指在学校中教师与学生之间的有组织的教和学的活动。v 教学是活动的教学，是师生之间、学生与学生之间交往互动与共同的发展。教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。其目的是使学生掌握一定的知识、技能并获得身心各方面良好的发展。 11（三）教学涵义的特点v1教学是教与学的
8、统一 首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教师与学生之间的交往才有价值。 其次，教与学互相依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。就是说如果“教”的行为未达成有效的“学”，那么这种“教”就不是真正意义上的教。 第三，教学过程是师生间的交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格平等的
9、主体。教师与学生两类主体之间的交往过程，构成了教学。学生有独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，对教学过程有选择的权利。教师“闻道在先”，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责。总之，教师与学生之间是复杂的多向的交往关系。12v2教学是科学与艺术的统一 教学是科学还是艺术?一种观点认为，教学是一门艺术，而不是科学。主要原因是教学涉及人、人的感情和人的价值观念，而这些方面是科学鞭长莫及的。另一种观点认为，教学应当是一门科学。是一门行为科学，可以将教学的诸种因素、变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教学过程。 其实
10、，教学既是科学，又是艺术。一方面，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象，构成了教学的科学基础。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突。总之，教学是一种富有创造性的活动，仅靠科学还不能充分把握教学的本质的，教学还需要艺术的基础。在教学中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学就成为科学与艺术的统一。13（四）批判几种错误的教学观v 1.教学就是传授知识：固然教学的首要任务是传授知识，但绝非是唯一任务，同时教学是
11、包括教和学的双边活动，而传授知识只反映了教的方面活动，却未能反映学的活动。v 2.教学就是上课：这种观点是从教学的组织形式来给教学下定义的，但这也不完整。因为，教学除了以课堂教学为基本组织形式外，还有其他的组织形式。所以，教学也不能等同于上课。14（五）教学与相关概念的关系v（1）教学与教育 教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。一方面，教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径；另一方面，教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。他们的关系所示。 教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径
12、。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。教 育教 学15v（2）教学与智育 一方面，教学是智育的主要途径，但却不是惟一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现；另一方面，教学要完成智育任务，但智育却不是教学的惟一任务，教学也要完德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。 作为教育途径的教学智育的途径16v（3）教学与自学 教学还与学生在教学中的自学相紧密联系。教学由教与两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动，而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。但是教学与学生在教学
13、之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。教学不包括这种学生自主进行的自学。17二、教学的意义v1. 教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。 教学是一门专门组织起来进行传授知识的活动。因而，通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时间内达到人类发展的一般水平，从而保证社会的延续和发展。18v2.从教学的育人作用上看，教学是进行全面发展教育、实现教育目的的基本途径，是培养学生全面发展的基本途经。 教学能够有目的、有计划地将教育的各
14、个组成部分包括智育、德育、美育、体育和劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在智、德、体、美、劳等方面按预期的要求发展。因而，教学成了学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。只有以教学为主才能提高教学质量；只有提高教学质量才能提高教育质量，从而保证人才质量。建国以来，我国教育实践的经验和教训，从正反两方面证明：学校坚持以教学为主的办学思想，教育质量就能提高；反之，教育质量就必然下降。v3.从教学的日常工作看，教学是学校中心工作。 学校必须坚持以教学为主，全面安排。以教学为主，是指学校应将大部分时间用于教学；在内容上，以学习书本知识为主；在组织形式上，以课堂教学为主，发
15、挥教师的主导作用。19三、教学的主要任务v 1.传授和学习系统的文化科学基础知识和基本技能。又称“双基”教学。 基础知识：是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。 技能：是指学生运用所掌握知识去完成某种实际任务的能力。 基础技能：各门学科中最主要最常用的技能。 技巧：是指一种操作或动作的自动化。20 我国学校教育的主要任务是实施普通基础知识和专业基础知识教育，因此，学生在学校学习各门科学的基本知识是教学要完成的主要任务。这些基本知识要求反映人类知识的全部成果，包括了自然科学、社会科学和思维科学、哲学各个领域，是完成学校德、智、体、美、劳必备的知识基础，也是学生进一步
16、学习和参加劳动并在劳动实践中发现和创造知识的基础。 我国的学校教学工作必须要求学生在学习期间获得必要的基本技能、技巧。这些技能技巧不应该仅仅理解为使学生获得一些读、写、计算和操作实验仪器等方面的技能技巧，也包括体育运动、审美活动和从事劳动实践方面的技能和技巧。特别值得注意的是使学生获得人际交往方面的技能和技巧，这里主要是指学生口头语言和非语言交流方面的技能技巧，这是长期被忽视的一项任务。21v 2.发展学生的智力、非智力，培养能力，教会学生学习。v 3.发展学生的体力，提高学生的健康水平。v 4.培养学生的良好的道德品质，发展审美能力，形成正确的价值观念。v 5。培养学生的个性。22v 教学的
17、基本任务是一个整体，是在统一的教学过程中完成的，这一点应特别注意。诸项任务之间有着互为前提和基础，并且相辅相成、相互促进的关系。因此，要求在教学工作中，要把各项任务落实到每一具体的教学过程中去，全面考虑，统一计划，不可以有所偏废。只有这样做，才可以说具有了正确的教学任务观点。23第二节 教学理论v 一、教学理论的概念几个代表性的标志v二、教学理论与学习理论、课程理论的区别（一）与学习理论（二）与课程理论v代表性标志24三、教学理论形成和发展的脉络v（一）古代的教学思想 （1）中国古代的学记是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著,它提出了比如“不凌节而施”、“教学相长”、“循序渐进”、“温故知
18、新”等教学思想。 （2）在古希腊和古罗马时代，曾先后出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等著名思想家和著作。 25 苏格拉底强调完善人格的道德教育，并在讲学中采用启发性教学方法“产婆术”； 柏拉图主要从构建他的所谓“理念世界”出发，主张寓教于乐、重视思想训练，并根据培养军人和哲学家目的，提出较为完整的教学思想体系； 亚里士多德在教育史上第一个提出了儿童成长过程的年龄分期，主张体育、德育、智育的和谐教育思想； 昆体良从自己的实践经验出发，对古希腊以来的教育思想作了系统总结，在他的论演说家的教育（又称演说术原理、雄辩术原理）一书中，主张对儿童进行早期训练，教学要根据儿童年龄特点因材施教和量力
19、而行，要劳逸结合和给学生以奖励、反对体罚。26（二）近现代教学论的发展v 教学作为一个独立研究领域，早在 17 世纪就确立起来，这要比课程领域的独立早了整整 300 年。但是，教学研究科学化进程的长足发展还是在 20 世纪。 271传统教学论的形成v 17世纪的欧洲是理性时代，是科学技术迅猛发展并推动社会生产力迅速提高的时代，处于这样一个时代的教育领域自然需要努力探求合乎规律的、有效的提高人们的科学知识、技能和能力的手段与方法，这就促成了理论化的、系统化的教学理论的形成与发展。再者，当时新兴资产阶级迅速发展壮大，对“自由、平等、博爱”的追求必然要求教育向一般民众普及，而不再把教育视为少数人的特
20、权。为了有效提高全体公民的知识和能力，就需要探讨教育教学的手段和方法，这必然会促进教学论的发展。28 夸美纽斯，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1632年，夸美纽斯用捷克语出版了大教学论一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。 在大教学论中，夸美纽斯提出了其教育目的论。他开宗明义：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。人有三重属性：第一，“理性的动物”；第二，“一切造物的主宰”；第三，“造物主的形象和爱物”。夸美纽斯由此引申出其教育目的：第一，“博学”：即人要“熟悉万物”，能“唤出万物的名字并推考世间的一切事物”。第二，“
21、德行或恰当的道德”。即人要“具有管束万物和自己的能力”。第三，“宗教或虔信”：即人要“使自己与万物均归于万有之源的上帝”。为了达到这种教育目的，夸美纽斯确立起了其教学原理。 后来，赫尔巴特把教学论建立在心理学基础之上，提出了教学阶段理论，被杜威称为“传统教学论”。292实用主义教学论v 美国著名的哲学家、心理学家、社会学家约翰杜威(1859-1952)是20世纪最伟大的教育哲学家。他的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。杜威以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、
22、“教育即生活”、“教育即生长”。这四个命题是内在统一的。30v3马克思主义教学论的建立 以凯洛夫的教育学为标志v4中国教学论发展历程 （1）中国最初从日本辗转引进夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人的教学思想和理论； （2）班级授课的兴起引起了关于教学法的探讨；31（3）我国许多著名的进步教育家的教学思想：v 清末著名改良主义教育家梁启超（1873-1929）提出趣味教学思想，主张学生“乐知”；强调联系实际，使学生有所“发明”；推行自动、自主、自治、自立教学法。v 著名教育家蔡元培（18681940）强调重视学生“自动自学、自助自研”能力的培养，反对单方面的讲授和灌输；v 著名教育家陶行知（18
23、91-1946）深刻批判了“教学论”，认为“教的法子必须要根据学的法子先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”极力主张把“教授法”改为“教学法”，“教学”的本质含义即为“教学生学”。325当代“教学”的新观念v（1）从重视教师向重视学生转变；v（2）从重视知识传授向重视能力培养转变；v（3）从重视教法向重视学法转变；v（4）从重视认知向重视发展转变；v（5）从重视结果向重视过程转变；v（6）从重视继承向重视创新转变。33第三节 当代主要教学理论流派v一、行为主义教学理论（一）预期行为结果的教学目标（二）相倚组织的教学过程（三）程序教学的方法v1小步骤进行v2呈现明显的反应v3及时反馈v4自定学习步调34二、认知教学理论 （一）理智发展的教学目标（二）动机结构序列强化原则（三）学科知识结构（四）发现法35三、情感教学理论 （一）充分发挥作用的人（二）非指导性教学过程（三）意义学习与非指导性教学（四）师生关系的品质36