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第一章 教育心理学概述
1. 教育心理学是一门研究教育教学情境中学与教基本心理规律的科学，是一种交叉学科，既是一门理论学科又是一门应用学科应用为主
2. 研究对象是学校教育教学情境中人的心理，
3. 教育心理学，研究内容:五要素 三过程， 学习过程是核心内容，学习心理是核心
五要素：学生 教师 内容 媒体环境 三过程 学习过程 教学过程 评价反思过程，
4. 学习教育心理学的作用：描述 解释 预测 控制，
l 帮助教师准确地了解问题，
l 帮助教师预测并干预学生，
l 帮助教师结合实际进行教学研究，
l 为实际教学提供科学的理论指导，
5. 教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系
6. 教育心理学的发展
1. 初创时期，20世纪20年代以前，
l 裴斯泰洛齐提出了教育教学的心理学化，
l 赫尔巴特提出把它建立在心理学基础上，
l 乌申斯基：人是教育的对象俄罗斯教育心理学的奠基人，
l 卡普捷列夫是世界上最早以教育心理学命名的，
l 1903年桑代克出版了教育心理学是西方第一本教育心理学命名的，桑代克成为教育心理学之父
2. 发展，20世纪20到50年代 儿童心理学，心理测验，学科心理学 弗洛伊德
3. 成熟，20世纪60、70年代，，布鲁纳课程改革，罗杰斯学生为中心，奥苏贝尔，加涅，计算机辅助，体系基本形成
4. 完善，20世纪80年代以后，布鲁纳总结80年代以后的成果，主动性研究 反思性研究 合作性研究 社会文化研究
7. 我国第一本教育心理学著作是1908年，房东乐翻译日本小原又一的教育实用心理学，
1924年，廖世成写了第一本教育心理学
8. 教育心理学的研究方法
实验 观察 调查 测验 个案 教育经验总结法 产品分析法
l 实验法包括实验室实验和现场实验，是应用最广成就最大的方法，
l 观察法是最基本最普遍的方法，科学研究的前门，
l 调查法常用的有问卷访谈，
9. 教育心理学的研究原则，
客观性前提条件，教育性是基本伦理道德原则，
系统性，理论联系实际，发展性，
10. 心理发展是个体从出生成熟衰老，直至死亡这个生命进程中发生的一系列心理变化，
11. 心理发展的8个阶段
l 乳儿 0到1岁 婴儿1到3岁 幼儿3到6、7岁
l 童年6、7岁到11、12岁 少年11、12岁到14、15岁，
l 青年14、15岁到25岁 中年25岁到65岁 老年65岁以后
12. 个体心理发展的一般规律
连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡，个别差异性，
13. 童年期又称学龄初期，4年级10-11岁是从具体形象向抽象逻辑过渡，
l 少年期又叫学龄中期，又称心理断乳期危险期
l 青年初期又叫学龄晚期，开始出现辩证思维，对未来充满理想，
14. 中学生心理发展的一般特点 过渡性 闭锁性 社会性
15. 影响心理发展的因素，
遗传是生物前提和物质基础，环境，教育，主观能动性是内在动力，
16. 教育对心理发展起主导作用
教育提出了要求和方向，能够促进发展，
可以加速和延缓发展，使可能性转化为现实，
17. 准备性原则，又要量力性原则可接受性原则， 劳伦兹 提出了关键期
18. 2岁是口头语言，3岁时独立生活，4岁是形状知觉，
4到5岁是书面，2到3岁是计数，
19. 心理发展阶段理论，
l 皮亚杰的发生认识论，
图示--自己独特的认知结构，同化是指面对一个新的自己把自己融合已有的图式和认知结构，，
顺应是不能接受新知识认知结构发生改变适应性刺激，平衡是同化和顺应之间的均衡，
l 皮亚杰的认知发展阶段理论
感觉运动，0到2 ，感觉动作的分化，
前运算，2到7，早期信号，自我中心，不可逆，泛灵，不合逻辑的推理
具体运算，7到11，去自我中心，可逆，守恒，分类，序列化
形式运算，11岁到成人，假设 演绎推理，反思，抽象逻辑，
20. 维果斯基 文化历史发展理论，内化说，最近发展区，教学应该走在发展前面，教学支架的应用 儿童现有水平和儿童可能达到的水平之间的差异就是最近发展区，
21. 埃里克森人格发展阶段，
l 信任对不信任，0到1.5岁，
l 自主感对羞耻怀疑，2到3岁，
l 主动对内纠 ，4到5岁，
l 勤奋对自卑， 6到11岁，
l 自我同一对角色混乱，12到18岁，
l 亲密对孤独成年早期，繁殖对停滞成年中期，自我整合对绝望成年晚期，
22. 学生的个别差异包括认知能力差异和认知方式差异，
23. 认知能力差异也就是智力差异，
包括类型，发展水平，表现早晚， 群体差异性别 年龄 种族差异
24. 性别差异
男女智力总体大致相等，男的离散程度大，
结构存在差异，各有各的优势
25. 智力发展水平 常态分布，正态分布，
超过140他是天才，占1.3%，超过130超常，占4.4%，低于70的是落后，占2.7%，
26. 认知方式差异包括，
场独立和场依存，冲动与沉思，具体和抽象，辐合和发散，
其他类型 :豪兹曼和克莱因—齐平化，尖锐化， 达斯---同时性 继时性
27. 认知差异的教育意义，
创设适应认识差异的教学组织形式，教学方式，教学手段
28. 性格差异
特征差异包括，态度，理智，情绪，意志
类型差异包括，内向 外向 独立 顺从
29. 学习的内涵 是人和动物共有的，练习和反复经验引起的，学习引起的相对持久的行为或行为潜能的变化，后天习得经验的过程，是一种适应运动，可以是有意的，也可以是无意
30. 学习的分类，
l 加涅的学习水平 信号 刺激反应，联锁，言语联结，辨别概念，规则-原理，解决问题
l 加涅的学习结果分类，智慧技能，动作技能，认知策略，言语信息，态度，
l 奥苏贝尔关于学习的分类，接受和发现，有意义和机械，强调有意义接受学习
l 其他 主体 动物 人类和机器， 阿瑟雷柏内隐 外显 我国：知识技能行为规范
31. 学生学习的特点 人类学习和学生学习是一般和特殊的关系
l 形式主要是接受学习，过程是主动建构过程，
l 内容以间接知识为主，目标具有全面性，学习有一定程度的被动性
32. 行为主义学习理论，
l 巴甫洛夫经典条件作用理论，刺激的泛化和分化，消退，恢复，
斯金纳操作条件作用理论 应答和操作，强化，逃避 回避条件作用，消退和惩罚
应答是不随意的反射，操作是自发作出的反应，
程序教学原理是连续接近法 原则小步子，积极反应，及时反馈，自定步调，低错误率，
l 桑代克，试误联结理论，
学习的实质是形成刺激反应的联结，
过程是渐进盲目尝试错误的过程，
准备率联系率效果律
l 班杜拉，社会学习理论，
学习实质是观察学习，
学习过程是要注意保持复制动机，
强化分为直接强化，替代强化，自我强化
33. 试误联结理论教育意义，
l 应该允许学生犯错，学习应该在有准备的状态下进行，
l 应该加强合理的练习，
l 学习应得到自我满足的积极后果，防止一无所获的消极后果，，
34. 普雷马克原理 又叫祖母原理，必须先有行为，才能强化，
扇贝效应 固定时间的奖励不能维持新的行为--，
35. 认知派学习理论
l 格式塔完形顿悟说，学习的实质是形成新的完形，学习的过程是顿悟过程，
l 托尔曼符号学习理论，期望，o代表内部变化 位置学习实验和潜伏学习实验，
l 布鲁纳认知发现， 发现学习
学习观，学习的实质在于主动学生认知结构，，包括获得转化和评价3个过程，
教学观，目的在于理解学科的基本结构，教学原则动机结构程序强化原则，
l 奥苏贝尔有意义接受，
l 加涅信息加工，
36. 人本主义学习理论，有意义的自由学习观，学生中心的教学观
37. 建构主义学习理论，
l 知识观 强调知识的动态性，
l 学习观 强调学习的主动建构性，社会互动性，情境性，
l 学生观 强调学生的经验世界
38. 学生存在好奇内驱力 胜任内驱力 互惠内驱力
39. 奥苏贝尔的有意义学习的本质 以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念，建立起非人为和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程
40. 有意义学习的条件，
l 客观条件学习材料有有逻辑意义
l 主观条件，学习者有有意义学习的心向，
学习者认知结构中必须有适当的知识以便与旧知识联系，
学习者必须积极主动的使新旧知识发生相互作用，
41. 奥苏贝尔提出的教学原则，逐渐分化，整合协调，先行组织者，先行组织者
42. 先行组织者是先与某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，先行组织者包括陈述性和必要性
43. 加涅提出了九五矩阵教学法，5个类型9个教学事件
44. 加涅的学习阶段分类 动机 了解，获得 保持，回忆 概括，操作 反馈
45. 学生中心又叫非指导性教学模式，
非指导教学过程阶段 确定情景 探索问题 形成见识 计划抉择 整合。
非指导教学心里氛围 真实 真诚， 尊重关注和接纳， 移情性理解
46. 学习动机包括学习需要和学习期待，
l 学习需要是内驱力包括兴趣 爱好 信念，学习期待是静态的，诱因是动态的
47. 动机的分类，根据来源分为内部和外部，根据社会意义分为高尚低级，根据时间分为近景的直接动机和爱，远景的间接动机
48. 奥苏贝尔 认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力， 儿童早期 附属内驱力
49. 学习动机对学习过程的影响 启动 定向和维持
50. 动机与效果的关系是一致的，效果反作用于动机
51. 耶多定律 动机的最佳水平为任务性质的不同而不同，在比较容易的任务中，效果随着动机的提高而上升，随着任务难度的增加，，动机的最佳水平逐渐下降，一般来说，最佳水平为中等强度的动机，动机与行为效果呈倒u型曲线
52. 影响动机的因素，
l 主观因素，需要与目标结构，成熟与龄特点，志向和价值观，性格个别差异，焦虑程度
l 客观原因，家庭 社会环境，学校教育
53. 动机理论 强化理论 需要层次理论 成就动 机成败归因 自我效能感
强化理论 行为主义， 需要理论马斯洛，
成就动机 阿特金森，力求成功者选择成功概率是50%，避免失败非常容易或非常困难
54. 韦纳成败归因
6种因素，能力，努力，运气，工作难度，身体状况，外界环境，
3个维度，内部和外部，稳定和非稳定，可控和不可控，
55. 习得性无力感，赛利格曼，
56. 归因理论的启示，
l 教师根据学生的座位也可以预测今后的学习动机，长期消极的归因不利于学生人格成长，
l 这需要教师利用反馈，给予鼓励和支持帮助学生正确归因，
l 通过归因训练改变学生消极的自我认识提高学习动机，，
57. 自我效能感是班杜拉首次提出来的，结果期待和效能期待，
自我效能感的作用，
l 决定人们对活动的选择以及活动的坚持性，活动时的情绪，
l 影响人们在困难前面前的态度，影响新行为的习得已习得行为的表现，
影响自我效能感的因素，个人的成败经验 替代经验 言语暗示 情绪唤醒
58. 学习动机的激发，
外：创设问题情境激发兴趣维持好奇心,设置合适的目标，培养恰当的自我效能感，训练归因
内：表达明确的期望，提供明确及时经常性的反馈，合理运用外部奖赏，有效利用表扬，
控制作业难度 恰当控制动机水平，对学生进行竞争教育是把开展学习竞争
59. 学习动机的培养，
l 了解满足学生的需要促进动机的产生，利用原有动机的迁移使是学生产生学习需要，，
l 重视立志教育 对学生进行成就动机训练，
l 确立正确的自我概念，获得自我效能感，
l 培养学生努力导致成功的归因观，培养对学习的兴趣，
60. 归因包括努力归因和现实归因
61. 学习策略的特征，
学习者为了完成学习目标而积极主动使用的，
学习者制定的学习计划，有规则和技能构成，
有效学习必须的，有关学习过程的，
62. 学习策略的特点，操作性和监控性 ，外显性和隐性，主动性和迁移性的统一，
63. 掌握学习策略的意义，
智力发展和环境的适应，完成当前学习任务解决问题，终身学习的必要条件
64. 麦克卡分为认知 元认知 资源管理， 认知策略包括 复述 精加工 组织，
65. 复述策略
1. 时间上，及时复习 分散复习，
2. 次数上 过度学习，
3. 方法上，有意无意，整体识记和部分识记相结合，排除相互干扰，划线,
多感官参与，复习方法多样化
66. 精加工策略 记笔记，提问，生成性，运用背景联系客观实际
67. 记忆术包括 形象联想法，谐音联想法，首字联词，位置记忆法，缩减编歌诀
68. 组织策略包括 归类 纲要主题纲要 符号纲要和表格，
符号纲要系统结构图， 流程图， 模型模式图， 网络关系图
69. 元认知 包括元认知知识 体验 和监控，
元认知策略包括 计划 监控 和调节，
l 计划策略 ： 设置目标 设置思考题 浏览材料 分析如何完成，
l 监控策略 领会 注意 监控 阅读跟踪 对材料自我提问 考试时间监控速度
l 资源管理策略，时间 环境 努力 学业求助
时间管理包括 统筹安排学习时间 高效利用最佳时间 灵活利用零碎时间，
70. 学习策略的训练原则 主体 内化 特定 生成 有效监控 个人效能感，，
71. 训练学习策略的一般要求：元认知监控和调节，有效应用教学反馈 提供足够的教学时间
训练新策略的教学模式：指导教学，交互教学，程序训练 完形训练，合作学习，
72. 学习迁移的分类，
l 根据性质分为正 负 零迁移 ，
l 根据方向分为顺向逆向迁移，
l 根据抽象概括水平分为水平，垂直迁移
l 根据内容分为一般 具体迁移，
73. 同化性迁移是不改变原有的认知结构，
顺应性是调整原有的认知结构，
重组性迁移是重新组合，
74. 迁移理论，早期的 桑代克相同要素说，伍德沃夫改为共同要素说，贾德概括化理论--水下击靶，格式塔 关系转换理论--小鸡觅食，
75. 当代迁移理论，
奥苏贝尔的认知结构迁移理论，安德森的产生是理论，格林诺的情境性理论
76. 影响迁移的因素，
学习材料的特点，学习情境的理解，
学习心向和定式，学习策略水平，
原有认知结构，智力能力，教师的指导，
77. 如何促进学生的迁移？
改革教材内容,促进迁移，
l 精选教材 提高对概念原理的理解水平，
l 合理编排教材 突出知识的组织特点，
合理编排教学方式，
教授学习策略，
改进学生的评价
78. 知识的分类，
l 按照表征形式 安德森分为陈述性 程序知识，
陈述性知识包括获得保持和提取3个阶段，
程序性知识包括陈述性 程序化自动化3个阶段，
程序性知识包括两个模型：模式识别学习和动作步骤学习，
l 根据深度不同分为感性和理性知识，还包括策略性知识
l 根据抽象程度分为具体 方式 普遍原理知识，
79. 知识的表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式 是个体知识学习的关键，
陈述性知识一命题和命题网络，程序性知识产生式和产生式系统，
80. 知识学习的分类，
l 根形式和复杂程度分为符号 概念和命题学习，
符号学习=表征学习，主要内容是词汇学习 概念学习是意义学习的核心，
命题学习是若干概念之间的关系
l 奥苏贝尔认为，上位下位并列结合学习，
下位学习=类属学习，包括相关和派生，虎也是胎生的派生，挂国旗唱国歌都是爱国是相关
81. 知识学习的过程 获得 保持和应用 =理解 巩固和应用，
82. 如何提高知识直观效果，
l 灵活选用实物直观，运用感知规律突出直观对象的特点，让学生充分参与直观过程，
l 加强词和形象的配合，培养学生的观察能力，
83. 知识的应用 包括审题 联想 解题
84. 感知规律包括，强度率 活动率 差异率 组合率
85. 如何有效地进行知识概括，
l 配合运用正反例 正确运用变式，
l 科学比较，启发学生自觉概括
正例传递了最有利于概括的信息，反例传递了最有利于辨别的信息
比较包括同类比较和异类比较， 如重量和质量 压力和压强，岛和半岛是异类比较
86. 记忆，包括瞬时记忆 短时记忆 长时
l 瞬时记忆的特点，时间极短 容量较大，形象鲜明，信息原始
l 短时记忆是一分钟以内的，20到40秒：7+-2模块=5到9个，时间很短，容量有限，意识清晰，操作性强，易受干扰，
l 长时记忆包括 情景 和语义记忆 容量无限 时间长久，
87. 瞬时记忆的编码是图像记忆，短时记忆的编码是听觉和视觉听觉，长时记忆是意义编码
88. 如何促进保持提高记忆效果，
l 明确记忆目的也增强主动性，
l 理解学习材料的意义，材料进行精细加工促进对知识的理解，
l 组块化策略,合理组织学习材料，运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量，
l 有效运用记忆术，适当的过度学习，重视复习，
89. 常用的组块化策略是类别群集，一系列项目按照一定的类别来记忆
90. 技能 个体运用已有知识经验，通过练习形成的合乎法则的活动方式
91. 习惯是个体在一定情境下自动化的进行某种动作的需要和特殊倾向，
92. 技能分为操作技能和心智技能，
93. 操作技能特点：对象具有客观性，动作具有外县性，结构具有展开性，
心智技能 观念性 内潜性 简缩性
94. 操作技能的类型，连续的不连续的，封闭的开放的，细微的粗放的，徒手的器械的
95. 操作技能形成阶段，
l 操作定向，就是了解活动的结构和要求在通话中建立定向映象的过程
l 操作模仿，尝试做出某种动作，将定向映象以外的实际活动表现出来，掌握操作技能的开端，需要以认知为基础
l 操作整合，内在联系联系形成系列，获得完整的动觉映象
l 操作熟练是操作技能掌握的高级阶段，高度的适应性高度的程序化自动化完善化，
96. 操作技能的形成标志是达到熟练操作，
意识调控减弱，动作自动化 动觉作用加强形成运动程序的记忆图式 能利用细微的线索 在不利操作水平能维持正常生活水平
97. 操作技能的培养要求
l 准确的示范和讲解， 必要适当练习，
l 充分有效的反馈，稳定清晰的动觉
98. 练习是形成操作技能必不可少的关键环节
99. 练习曲线 开始进入快，中间有一个高原期，后期进步慢，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步，
100. 高原现象 学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率，停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，
101. 如何正确的练习
l 练习需要循序渐进 由易到难 由简到繁，
l 掌握正确的速度，适当安排练习的次数和时间，
l 练习的方式多样化
102. 影响反馈的因素：内容 频率和方式
103. 心智技能的形成阶段，原型定向 操作 和内化
104. 加里培林的心智技能的五阶段，活动的定向阶段，物质和物质化阶段，出声的外部言语，不出声的言语，内部言语，其中后3种就是原型内化
105. 心智技能的形成特征，
对象脱离了知识库，进程压缩，应用的高效
106. 心智技能的培养要求，
确立合理的智力活动原型，知识影响基本形成
教师利用示范和讲解并有效的分阶段学习，
注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力，
107. 问题包括有结构 无结构的，
3个基本成分包括初始状态，目标状态，存在的限制或障碍
108. 问题解决有3个特征，目的 认知 序列 ，
109. 问题解决的过程，发现问题 理解问题 提出假设， 验证假设，
110. 问题解决的策略包括算法是和启发式，算法是将解决问题的方法一一列举并尝试
111. 启发式包括，
l 手段目的分析法，将需要达到问题的目标分成若干个目标，通过实现子目标达到总目标，
l 爬山法 采取一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，
l 逆推法从问题的目标状态开始搜索直到找到通往初始状态的办法
112. 酝酿效应是产生了顿悟，打破了以往记录，从一个新的角度思考问题，使问题得到解决，以前想不到过了几天后，突然想到，
113. 影响问题解决的因素，
l 问题情境，情绪动机，
l 定势与功能固，原型启发，已有知识经验，
l 认知结构、个性特征，问题特点
114. 问题解决能力的培养，
l 提高知识储备的数量和质量
帮助帮助学生牢固地记忆知识，提供多种变式促进知识的概括，重视联系建立网络化结构
l 教授训练解决问题的方法和特点，结合具体学科教授思维方法，外化思路显性教学
l 提供多种练习的机会
l 培养思考问题的习惯 鼓励学生主动发现问题，多角度提出假设，自我评价和反思
l 训练逻辑思维能力，提高思维水平，
115. 创造是一种过程，创造性是一种能力， 创造性的特征，流畅性，灵活性， 独创性。
116. 创造性的结构，认知品质 人格品质，适应品质。
117. 创造性思维是认知品质的核心，人格品质包括动力特征 情意特征 人格特质
118. 影响创造性的因素，
环境，父母的受教育程度和教养方式家庭气氛，学校教育，社会文化
智力，高智商是高创作的必要，但不是充分，
个性，有幽默感，有抱负和强烈的动机，有强烈的好奇心，能够容忍莫过于错误，喜欢幻想
119. 创造性的培养，
培养创造性的认知能力，知识基础，思维
个性的塑造，保护好奇心，解除，鼓励独创新精神，重视非逻辑能力 提供有创造力的榜样，
创设有利的社会环境， 宽松的心理环境，留有充分选择的余地，改革考试的制度和内容
培养创造性的教师队伍
120. 态度是学习形成的影响个人行为选择的内部准备状态和反应的倾向性，包括认知情感和行为，情感是核心
121. 品德用道德品质，个体根据社会准则，规范自己行动时表现出稳定的的心理特征，，
122. 品德包括道德认知 情感 意志和行为，核心是认知，行为是衡量道德品质的标准，
123. 个体对道德准则，有了系统的认识形成的道德观念，深信不疑指导自己的行动，是道德信念，
124. 道德信念的确立，大概是15岁之后，行为习惯是初三形成，，初二，品德发展的关键期
125. 道德情感包括 直觉的 想象的 伦理的，伦理的，是以道德概念原理为中介，
126. 皮亚杰道德发展阶段，从他律到自律，10岁是分水岭，
品德发展分为4个阶段 自我中心2-5， 权威=他律， 可逆=自律， 公正
127. 科尔伯格道德发展阶段
l 前习俗 服从于惩罚，相对功利
l 习俗 好孩子 ，维护权威
l 后习俗 社会契约，普遍原则，
128. 小学生品德发展的特点 形象性，过度性 协调性，
3年级下学期是品德发展的关键年龄，
中学生品德发展特点， 他律到自律，从起伏到成熟过渡，
129. 习惯过程，包括模仿 依从 遵从 服从 习惯，
130. 态度品德学习的一般过程，依从 认同和内化，
l 依从是表面上接受
l 认同是思想情感态度行为上主动接受，
l 内化是将自己认同的思想与原有的观点融为一体，
依从具有盲目性，认同有自觉主动性，内化自觉主动
131. 影响态度品德的条件，
l 外部条件，家庭教养方式，社会风气，同伴群体
l 内部条件，认知失调，态度定势，道德认知 ，认知失调是先决条件，
l 智力水平 受教育程度和年龄，
132. 利他行为 自愿性，利他性，无偿性，损失性
侵犯行为，外显性 伤害性 有意性
133. 态度品德的培养方式
l 有效的说服，有效地利用正反论据，考虑原有态度发挥情感，不仅以理服人更要以情动人，
l 树立良好的榜样 榜样的特点，示范的形式 影响行为的性质和后果
l 群体约定 集体讨论后的群体约定改变态度
l 价值辨析，
l 适当的奖惩，选择确定可得到奖励的道德行为，恰当奖励物，确定内部奖励，惩罚有必要
134. 学生不良行为分为过错行为和不良品德行为，
过错行为是不符合道德要求的，
不良品德行为是由错误道德意识支配的，经常违反道德准则的，损害他人和集体利益的，
135. 不良行为的原因，
l 客观，家庭教育失误，学校教育不当，社会文化的不良影响
l 主观 缺乏正确的道德观念和信念 道德意志薄弱，不良行为习惯的支配，性格缺陷，消极的情绪体验，
136. 学生不良行为习惯矫正，包括醒悟，转变，自新
如何矫正不良行为？
l 改善人际关系，消除疑惧和对立情绪 保护自尊心，培养集体荣誉感
l 讲究谈话艺术，提高道德认知 锻炼毅力，巩固新的的行为习惯，
l 注重个别差异，运用教育机机智
137. 教学目标的作用 教学方法，教学评价，指引学生学习，
138. 教学目标的分类，
l 布鲁姆，
认知，知识领会运用，分析综合评价
情感，接受反应，形成价值观，组织价值观系统，价值体系个性化
动作，知觉模仿，操作准确，连贯习惯化
l 加涅：言语信息，认知策略，智慧技能，动作技能和态度
139. 教学目标的陈述，
行为目标陈述法---包括行为条件和标准，
心理和行为相结合的目标陈述法
140. 教学策略
l 教师中心，直接，接受，奥苏贝尔
l 学生中心，发现，情境 合作 发现布鲁纳
l 个别化教学， 程序，掌握，计算机 让学生以自己的水平和速度，进行学习
程序教学， 特定的顺序 发明普莱西 ，贡献最大斯金纳
掌握学习，布鲁姆，80%到100% 更适合基础知识技能，更适合能力较低的和有特殊需要
141. 接受学习过程， 呈现先行组织者，提供学习任务和材料，增强认知结构
发现教学过程，创设问题情境，提出假设，检验假设，得出结论，
142. 合作学习分组的原则 组内异质 组间同质，人数4-6人，
合作学习的特征 分工合作，密切配合，各自尽力，社会活动，团体过程，
143. 教育评价的分类，
l 按照处理方式，分为常模参照和标准参照，
l 按照来源，标准化学业成就和教师自编
l 按照目的分为最佳行为和典型行为，
144. 教学评价的方法，
l 量化 教师自编 信度效度区分度
l 质化 观察评价 :行为检查单，轶事记录，等级评价量表。
档案袋评价 ，过程 组织计划，资料收集，成果展示
145. 档案袋评价包括
l 根据班级学生评价，成果型 过程型 评价型，
l 根据内容的结构，结构 半结构 无结构，
l 根据教学情境，终结性 形成性 诊断性 最佳行为 典型行为 个人独特
146. 评分包括，绝对 相对，
147. 课堂管理功能， 维持，促进和发展， 维持是基本，
课程管理的目标，
l 为学生争取更多的学习时间，
l 增加参与学习活动的机会，
l 形成自我管理的能力
影响课堂教学效率的因素， 教师，学生，课堂情境
148. 影响课堂管理因素
l 教师的领导风格，对教师的期望，
l 班级性质， 班级规模：
149. 去个性化--费斯廷格 特征，成员匿名，责任分散，相互感染
150. 从众是在群体的压力下，
服从是在权威命令社会舆论压力下，
认同是把社会的内化成个体的，
暗示用含蓄的方法，
流行是有相当数量人短时间模仿
151. 影响服从的因素 命令者的权威，服从者的道德水平和人格特征，情境压力，
152. 影响从众的因素
个体特点 年龄 性别 知识经验 个性，
群体特点 刺激物的清晰性，和内容，
153. 正式群体包括，松散群体 联合群体和集体，
l 如何管理正式群体 选好领导，注意引导和支持，适当授权，
l 如何管理非正式群体，摸清性质，积极的鼓励与帮助，消极的引导干预，
l 正式和非正式的协调，巩固和发展正式，正确对待非正式
154. 群体凝聚力--群体成员之间相互的吸引力，群体规范--约束成员的行为准则， 课堂气氛--占优势的的态度和情感
155. 课堂气氛包括，积极的，消极的，一般的，对抗的
156. 影响课堂气氛的因素，
l 教师因素，教师的领导方式，移情，情绪，教学能力
l 学生因素， 课堂内物环境因素，
157. 勒温 领导方式 集权 民主 放任
158. 教师期望通过4个途径影响课堂气氛， 接受，反馈，输入，输出
159. 如何创设积极的课堂气氛
l 发挥教师的主导作用，
课堂学习管理能力，较好的业务素养，科学的班级管理办法 体察学生情感反应的能力
l 尊重学生的主体地位
l 构建和谐的师生关系 民主平等，树立威信，关心爱护学生，
160. 如何提高课堂效率
恰当运用教学语言 建立和谐气氛
用心促成高潮 体会成功的喜悦 注意批评艺术
161. 人际关系，舒茨 包容控制感情 亲子 师生 同伴:
l 同伴: 友谊----择友的同质性、趋上性
162. 中学生人际关系特点
l 友谊十分重要和特殊，自然适度
l 小团体现象，需要同伴的认同和肯定，需要优越感和被尊重
l 师生关系削弱，存在初二高二现象
l 与父母产生隔阂，情感 行为 观点上的脱离，父母的榜样作用削弱
l 网络虚拟关系的建立，
163. 人际交往包括，吸引与排斥，合作与竞争，
人际吸引的规律 邻近律 一致律 互补律 对等律
164. 合作与竞争， 不但不会影响人际关系，还会提高工作效率
165. 师生人际交往范围， 单向，双向，师生保持双向，教师中心的双向，
166. 课堂纪律包括， 教师 ，集体 ，任务 ，自我促成 最终目标
167. 课堂三大要素=课堂结构 学生，学习过程 学习情境
课堂结构包括，
l 情境结构，规模控制，常规的建立，座位的分配
l 教学结构，时间的合理利用，课标的编制，过程的合理规划
168. 如何维持课堂纪律，
l 建立有效的课堂规则， 充分讨论，共同制定，少而精，正面为主
l 合理组织课堂教学，增加学生参与机会，保持紧凑节奏，处理好过渡
l 做好课堂监控，
l 培养学生的自律品质，
169. 课堂问题行为分类，
维克曼， 扰乱和心理 奎伊，人格 情绪 行为，
我国，违纪和心理问题 一般分为外倾 内倾
170. 课堂问题行为的性质 普遍 消极 教育性概念=程度轻度为主
171. 问题行为的原因，
l 学生的人格特点 生理因素 挫折经历，
l 教师的教学技能 管理方式 威信，
l 校内外环境，座位编排 大众传媒，家庭环境
172. 课堂问题行为矫正：
预防，表扬，非言语暗示，言语体现，有意忽视，转移注意力，有的学生暂时隔离，
173. 课堂问题行为的策略，预防，控制，矫正
174. 健康包括，生理，心理，社会适应 道德健康
175. 心理健康包括，无心理疾病，积极发展的心理状态，
分为一般常态，轻度失调，严重病态
176. 心理健康的标准
l 自我意识正确，社会适应良好，
l 人际关系协调，人格结构完整，
l 性别角色分化，情绪积极稳定，
177. 心理评估两种模式，疾病模式，健康模式，
178. 评估的方法，
心理测验--特殊的方法
评估性会谈--基本的方法，
观察法 自述
179. 心理健康教育意义，
l 预防精神疾病，保障学生心理健康，
l 提高心理素质，促进人格健全发展 ，
l 学校日常教育工作的配合和补充
180. 学校心理健康教育的途径，
l 开设相关课程和活动课，学科教学，
l 班级 团队活动，个别辅导，小组辅导，
181. 学校心理健康教育的内容，包括学习，人格，生活，生涯
182. 心理辅导原则，
面向全体，促进整体，发挥主体性，预防发展，尊重理解，个别对待，
183. 心理辅导的目标，学会调试-基本目标 ，寻求发展-高级目标
l 影响行为改变的方法，强化，示范，惩罚，代币奖励，行为塑造，自我控制，
l 行为演练的基本方法 全身松弛，雅各布松 系统脱敏，沃尔帕 肯定性训练
l 改善认知的方法，认知疗法，来访者中心疗法-罗杰斯，理性情绪疗法-ret 艾利斯
艾利斯ABC理论，a是事件，b看法，c情绪结果，
184. 多动症的高发年龄8到10岁
185. 考试焦虑的原因，
l 学校的统考和应试教育体制， 家长对子女的期望过高
l 学生的个性过于争强好胜，知识准备不足， 缺乏失败的耐受力，缺乏相应的应试技能
186. 考试焦虑的治疗，
肌肉放松，系统脱敏， 认知矫正程序锻炼性格，提高挫折应对力， 往最好处做，调节情绪，
187. 学习倦怠的原因
l 心理过于紧张压抑，生理长时间疲劳，社会竞争激烈，学校追求升学率，家庭期望过大，
188. 倦怠的对策，
防止过重负担，保障充足的休息和睡眠， 建立符合卫生的作息制度
培养学习动机和兴趣， 参加体育锻炼，注意休息和营养，对学生抱有合理的期望，对学生一视同仁 营造和谐的班级气氛，建立家校联系网，
189. 厌学的原因，学校教育失误，家庭教育不当，社会风气的不良影响
190. 厌学的治疗，
l 教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富多彩的第二课堂活动调动学生积极性，
l 家长改变教养态度，采用民主的教养方式
l 纠正不良的社会风气
l 学生自身调整好心态，有自信心，
l 从根本上还是要改造目前的应试教育体制，将素质教育的推广落到实处
191. 恐怖包括，单纯 广场 社交， 学校恐怖事件---一进学校的恐怖，比较常见
192. 7-8岁，是两岁后强迫现象的又一高峰期，
193. 抑郁症，持久的心情低落
194. 中学生常见的自我意识偏差----过于追求完美，过度自我接受，过度自我拒绝，
195. 学生心理健康的维护，
个体积极的自我调适，观念的改变，积极的应对策略和归因方式，合理的饮食和锻炼，，
学校进行心理健康教育，
与家长合作构建社会支持网络
196. 教师角色观主要表现在，
l 学习的引导促进者，学生成长的合作者，
l 班级的管理者，心理健康的管理者，
l 教学的研究者 行为规范的示范者，
197. 教师职业角色的形成阶段 认知 认同，信念
198. 教师角色压力 角色冲突， 角色超载，
199. 教师的威信，权力威信，信服威信，
结构，人格 学识 情感威信， 过程，不自觉到自觉
200. 建立威信的途径，
培养良好的道德品质，培养良好的认知能力和性格特征，
注重良好仪表风度行为习惯养成，给学生良好的第一印象，
做学生的朋友和知己
201. 教师威信的维护，
坦荡的胸怀，实事求是的态度，不断进取的敬业精神，
正确认识和利用自己的威信，言行一致，做学生的楷模，
202. 教师的认知特征，
认知能力---观察力注意力思维，操作能力， 监控能力
l 教师的知识结构，学科专业知识，教育教学知识，心理学知识，实践性知识
l 教师能力结构，组织运教材 组织教学 媒体的使用 教育机智 言语表达 学习困难的诊治
203. 教师的人格特征，热心和同情心，富于激励和想象的
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