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1、浅谈小学数学课堂中如何创设问题情境 培养学生解决问题的能力是课程标准的总体目标之一。标准指出：通过义务教育阶段的数学学习，学生能够初步学会运用数学的思维去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。“问题是开启任何一门学科的钥匙。”创设问题情境已成为新教学模式的一个显著特征，以问题情境为基础的数学教学有利于激发学生的学习动机和探索欲望。为此，我想结合自己的教学实践，谈谈对创设问题情境的粗浅认识。一、 在新知识的引入时，创设问题情境，激发学生的学习兴趣。思维通常总是开始与疑问或者问题、开始于惊奇或者疑惑。要使学生积极主动地参与到学习活动中来，在教学中，教师就得
2、根据教材内容给予一定的刺激。布鲁纳说：“学习的最好刺激，是对所学教材的兴趣”。当学生对学习教材有了兴趣时，才能以最佳的精神状态投入到学习活动中去。例如我在教“小数的性质”时，创设了这样一个情境：我在黑板上写出了3个数“4、40、400”。问：“这三个数相等吗？”（不等）。“谁能在这三个数的后面加上适当的单位名称后，再用等号连接这三个数？”在此设计的这样一个问题情境使学生疑惑，3个大小不等的数加上什么样的单位名称才能用等号连接。此时，我已将学生的注意力集中到教学内容上，同时让学生对学习内容产生了兴趣。学生积极思考后，有的说：4米=40分米=400厘米；有的说4元=40角=400分。我一一肯定后又
3、问：“谁能想办法加上同一个单位名称后将这三个数用等号连接起来？”学生通过合作讨论后回答：4米=4.0米=4.00米，4元=4.0元=4.00元。老师又问：“刚才像4米、4.0米、4.00米这些数量是相等的，那么像4、4.0、4.00这样的数大小是否相等呢？为什么？”在这样的问题情境下，学生带着对新知识的强烈渴求，愉快地参与到新知识活动中去。二、 在新知识的学习中，创设问题情境，引导学生自主思维。小学数学课堂多数是由问题构成的。在教学活动中，学生总是以“问题中心”的心理参与学习活动，教学通过创设问题情境调动学生思维的参与，使学生达到掌握知识、训练思维、发展数学能力的目的。1巧妙引导学生自己设“错
4、”质“疑”，产生疑问，创设问题情境。例如我在教学较复杂的分数应用题时：（出示：某班有男生20人，比女生多，女生有多少人？）问：“谁能想办法利用已有知识求出女生人数？”生1：我是这样列式的：20-20=13（人）。因为我想男生比女生多，也就是女生比男生少。所以，只要用男生人数减去男生人数的就等于女生人数。（这种错例非常普遍，典型，我有意不预防。因为“错误”也是一种教学资源。）生2：我认为女生不可能是13人，因为人数不可能有人。教室里出现了激烈的讨论：哪有半个人呀？人是什么样子？ 师：什么原因造成女生出现“”人呢？请同桌俩讨论讨论。= 15（人）= 2020（1+）算式是“1” ？人20人比女生多
5、女生人数男生人数生3： （生汇报） 20（1-）= 20=15（人）女生人数 ？人男生人数“1” 20人比男生少生4：从上图看出，当男生比女生多时，女生就比男生少，所以我的算式是 2043 =53=15（人）生5生5：师：现在有两个答案：15人和13人。你们认为那个答案是正确的?(几乎所有的同学都选择15人。)学生很快明白了这道应用题的解法，并掌握了这节课的教学难点：当男生比女生多时，女生比男生少。因为单位“1”发生了变化，当男生比女生多时，单位“1”是“女生”；当女生比男生少，单位“1”是“男生”。这些疑问其实都是学生自己产生的。学生对这些问题特别感兴趣，思维积极性极高。让各个不同水平的学生
6、积极参与探究“产生问题的原因和解决问题的方法”的学习活动中去，这正是数学课程标准所提倡的-“为学生提供自主探究的机会”，让学生在探索错误根源中深刻理解数学。2通过类比-猜想-验证，创设问题情境。如我在教学圆柱体的体积公式时：引导学生经历“类比猜想-验证说明”的探索过程，掌握圆柱体积的一般计算方法。类比也是一种合情推理的方式，应用归纳、类比可以帮助人们猜想出结论。由于长方体和圆柱体都是直柱体，长方体的体积可以用“底面积高”计算。因而类比猜想圆柱体的体积也可以用“底面积高”计算。当然通过合情推理得到的猜想还需要进一步证明。怎样证明呢？我用的第一种方法是通过堆硬币的过程来说明“底面积高”计算圆柱体体
7、积的道理。第二种方法是转化思想的渗透，即把圆柱通过“切、拼”转化为长方体，进而推出圆柱体体积的计算方法，这种方法把“未知的问题转化成已知的问题”与“圆的面积”计算方法的推理过程类似。在此过程中，将学生的思维能力和渗透教学思想方法融为一体，学生经历了数学家一样 “发明创造”的过程，享受了再创造的乐趣。3通过生活中常见的事例，创设问题情境。数学源于生活，生活中与小学数学所学的内容相联系的事例很多，诸如“家中的许多容器是圆柱形的；自行车的车架是三角形的；推拉门的特点等等。在教学设计时，如果能合理地借用学生司空见惯的事例，进行适量加工编制，创设学生喜闻乐见的问题情境，一方面可以激发学生的学习情趣；另一
8、方面有利于学生发现问题、提出问题、思考问题，进而设法解决问题。三、 在下节新知识的预习中，制造悬念设情境，激发学生的探索欲望。一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，倘若课堂结束时充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置疑问，可以培养学生独立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的认识”这节课的下课前，教师可以提出问题：“如果用我们学过的米、分米、厘米、毫米来计量宁夏银川到首都北京的路程有多远，会怎么样？”学生答：“不好量，因为距离太远，路程太长了。”此时，教师设置悬念：“那么，计量
9、较长的路程有没有更好的计量单位呢？下节课我们就来解开这个谜。”这样，在揭示矛盾的同时制造悬念，短短几句话，是学生在掌握本节课所学知识的基础上，有产生了探求新知的欲望。总之，好奇是儿童的天性，好奇产生疑问，疑问促进思考。在教学过程中，教师适时地创设问题情境，设置思维障碍，使儿童的思维在好奇心的牵引下，在不断克服困难去解决问题的过程中螺旋式的上升和发展。教师通过创设问题情境，将教学置于一定的情境中，利用儿童天生的好奇心，使其自主地参与到学习的全过程中来，了解知识的产生、发展和形成的全过程。教师还要善于在整个课堂教学过程当中不断地创设问题情境，使学生的思维总是处于“一波未平，一波又起”的积极活动状态，始终主动地参与到教学的全过程中。创设问题情境，为学生的思维创造一种良好的内外条件，使之在新的情景下激发起排除障碍、解决问题的强烈愿望。学生的认知过程是他们积极思考的过程，当学生充满热情全身心的投入思考，才有可能获得良好的探求问题、解决问题的效果。4