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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date教育公共基础知识复习资料汇总(1)教育学原理教育学原理第一章：教育与教育学概述第四章、教育目的一、狭义：国家为培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。（最根本的指导原则）二、不同价值取向的教育目的观（一）个人本位论：洛克（二）社会本位论：赫尔巴特、涂尔干、诺杜尔普（三）文化本位论：斯普朗格、利特、狄尔泰（四）生活本位论：斯宾塞、杜威三、教育目的的层次：（一）国家的教育
2、目的（二）各级各类学校的培养目标（三）教师的教学目标四、现代教育目的的新特征：融合性；适度超越性；类主体性；五、教育目的的功能：导向；激励；评价。六、我国教育目的的提出（一）中国当代第一个以法律形式出现的教育目的：1982年中华人民共和国宪法（二）1999年6月，关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。七、我国中小学教育的培养目标：P42第五章、学校教育制度一、学校教育活动的运行机制动力系统；工作系统（教育活动运行的主体部分）；监控系统。二、学校文化（一）涵
3、义：精神文化（内在核心部分）和制度文化（外在表层部分）（二）特点：1、以有形物质为载体的无形文化； 2、是一种软约束性的文化； 3、是一种具有相对稳定性和连续性的文化； 4、是一种有个性的文化；（三）功能：导向；约束；凝聚；激励。三、现代学制的发展双轨制（英国）、单轨制（美国）、分支制。（一） 我国1958年9月，关于教育工作的指示确定了“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则；提出建立并发展三类学校（全日制学校、半工半读学校和业余学校）。（二） 1985年6月，关于教育体制改革的决定：实行九年制义务教育；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；改革高等教育招生与分配
4、制度，扩大高等学校办学自主权；基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制。四、我国义务教育的学制改革实验（一）五四制实验1、始于1981年，小学五年制，初中实行四年制。2、基本做法：调整课程方案，改革课程设置；加强教材建设（选用实验教材，加强乡土教材建设）；加强劳技教育，切实做到教育与生产劳动相结合；试行初四分流。（二）六三制实验1、最早可追溯到1922年的学制改革。第六章、教师与学生一、教师职业（一）世界独立师范教育的开始：1681年法国天主教神甫拉萨尔创立第一所师资训练学校。（二）教师职业的性质：1986年，国家发布中华人民共和国国家标准职业分类与代码，将教师列入“专业技术人员”这一大类。
5、（三）教师职业角色的多样性：1、传道者角色“道之所存，师之所存”2、授业、解惑者角色3、示范者角色4、管理者角色5、父母与朋友的角色6、研究者角色（四）教师职业专业化1、最初提出的教师职业专业化有两个目标：一是争取专业的地位与权力，提高教师的社会地位；二是提高教师的质量。2、教师的专业结构构成：（1）教师专业精神。包括教育信念、专业态度和动机、自主发展需要和意识。（2）教师专业知识。包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、个人实践知识。（3）教师专业能力。包括一般能力和教师专业特殊能力。二、学生（一）学生的社会地位1、1989年11月20日，联合国大会通过儿童权利公约的
6、核心精神，包括：（1）儿童利益最佳原则；（2）尊重儿童尊严原则；（3）尊重儿童观点与意见原则；（4）无歧视原则；2、青少年儿童的合法权利（1）生存权（2）受教育权（3）受尊重权（4）安全权（二）当代学生观1、以人为本的理念；2、尊重的教育理念；3、重视学生发展性的教育理念；4、依法施教的理念；5、自我教育的理念；审视自我教育，其过程包括：自我认识-自我设计-自我监督-自我反馈-自我发展。第七章、课 程一、课程概述（一）课程的含义：最早出现在英国教育家斯宾塞什么知识最有价值一书中，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。汉语文献中的最早记载是唐朝孔颖达在五经正义中为诗经小雅巧言的注疏。（二）我国课
7、程的具体表现形态：1、课程计划；2、课程标准；3、教科书。（三）几种有影响力的课程理论：P67-681、形势教育论与实质教育论；2、学科中心论、儿童中心论、社会中心论；（四）课程的基本类型P68-701、学科课程：其特点是分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；强调教师的系统讲授。2、经验课程（又称生活课程、活动课程、儿童中心课程）：基本着眼点是儿童的兴趣和动机（社会动机、建设动机、探索动机、表演动机）；其特点是乡土性；综合性；主体性；经验性。其缺点是片面强调学生的自发性。3、综合课程（又称广域课程）：其弊端在于一是编写综合性的教材书难度大；二是教师难以胜任。4、核心课程：
8、既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，二是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。对教学内容是以社会为出发点，与经验课程一致的地方是师生共同规划学习活动。5、显性课程与隐性课程：贾克森第一个使用“隐性课程”。二、课程计划（一）内容：1、教学科目；2、学科开设的顺序；3、各门学科的教学课时数；4、学年编制和学周安排。（二）教学大纲：包括说明和本文两部分。（三）编写教科书原则：1、体现科学性与思想性；2、强调内容的基础性；3、适用性；4、合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。三、我国中小学课程计划改革（一）2001年6月，基础教育课程改革纲要（试行）的颁布，标志着我国第
9、8次课改开始。其内容主要包括：1、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例；2、设置了综合课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合，鼓励学校创造条件开设选修课程；3、将综合实践活动作为必修课程。内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践及劳技教育；4、为地方和学校开发课程留有空间；第八章、教 学一、教学的一般任务（一）传授系统的科学基础知识与基本技能（基础）（二）发展学生的智力、体力与创造才能（发展智力是核心，体力是保证）（三）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础（方向）（四）关注学生个性发展二、教学过程（一）我国对教学过程本质的认识：1、教学过程主
10、要是一种认识过程；2、教学过程是一种特殊的认识过程；学生个体认识的特殊性表现在认识的间接性、交往性、教育性。3、认识的有领导性；（二）教学过程的基本规律1、间接经验与直接经验相结合：学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础；2、掌握知识与发展智力相统一：掌握知识是发展智力的基础，智力发展是掌握知识的重要条件；掌握知识与发展智力相互转化的内在机制；3、教学过程中科学性与人文性相统一；4、教师主导作用与学生主体作用相统一：教学过程中学生是学习的主体；教学过程中教师起主导作用；建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系；（三）教学过程的结构1、引起学习动机；2、领会知识（中心环节）；
11、3、巩固知识；4、运用知识；5、检查知识；三、我国中小学的教学原则和教学方法（一）我国中小学应遵循的教学原则1、科学性与思想性相统一；2、理论联系实际原则；（教学规定的与实际相关的活动性作业；学生本身的实际；社会实际）3、循序渐进与促进发展相结合；4、教师主导作用与学生主动性相结合原则；5、集体教学与因材施教相结合；（二）教学方法的指导思想：启发式教学和注入式教学（三）中小学常用的教学方法P84-881、以语言传递为主的教学方法：讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法。2、以直观感知为主的教学方法：演示法；参观法；3、以实际训练为主的教学方法：练习法；实验法；实习作业法；实践活动法；4、以探究活动
12、为主的教学方法：发现法（引起兴趣，形成探究动机；分析、比较并提出假设；从事操作，验证假设）5、以情感陶冶（体验）为主的教学方法：欣赏教学法；情境教学法； （四）国内外中小学教学方法改革：1、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法：1977，上海育才中学。2、“导学式”教学法：胥长辰提出，学生自主学习为主体，教师启发引导为主线，优化学习（能力、智力、动力）结构为主标，提高课堂教学效果，大面积提高教学质量为主旨。学是重点，导是关键，力是目标，效是目的。3、快乐教学法：赵来香。4、合作教学法。5、掌握学习教学法：布卢姆提出。制定教学目标-测试-评价-矫正。6、纲要信号图表式教学法：苏联教育家沙塔洛夫提
13、出。P89四、教学组织形式（一）近代学校的教学组织形式1、班级授课制2、分组教学制能力分组：课程相同，年限不同。作业分组：课程不同，年限相同。3、道尔顿制（帕克赫斯特）最显著的特点在于重视学生的自学和独立作业。但是否定了教师的主导作用。4、文纳特卡制（华虚朋）课程被分为两部分：按照学科进行（个别教学）；通过音乐、艺术、运动、集会及开办商店、组织自治会等培养和发展学生的“社会意识”（团体活动）。（二）当代国外教学组织形式1. 分组教学：内部分组：按年龄编班的前提下依据学生能力或学习成绩分组教学。外部分组：彻底打破传统的年龄编组，按照学生学习能力或成绩的差别进行分组教学。2、特朗普制(综合教学制)
14、：这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论（20人左右）和个人独立研究结合在一起，采用灵活的时间单位（20分钟/课时）代替固定的上课时间。三者各占的教学时间为40%，20%，40%。3、小队教学（协同教学）：采取两名或以上的教师合作施教。4、合作学习。其特征是组内异质，组间同质；任务分割，结果整合；个人计算成绩，小组合计总分；公平竞赛，合理比较；分配角色，分享领导。（三）中小学教师上课的基本程序和步骤：1、备课（钻研教材、了解学生、考虑教学方法）；2、上课（中心环节，提高教学质量的关键）；3、布置课外作业；4、课堂教学效果的测评；五、教学环境（一）物理环境1、教室、课桌椅：宽6米，长10米，容
15、纳40名学生为宜；三维操作水平桌面、改善书写和阅读姿势问题水平向上15倾斜、视觉新号和笔记任务向上倾斜3045。2、照明：300500Lux3、颜色：以行为定向为主暖色；从事较为安静的活动冷色。4、通风、温度、湿度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；2023；相对湿度30%60%。（二）心理环境影响学生人际关系的主要因素：1、空间距离；2、交往的频率；3、类似性因素；4、需求的互补；5、能力与特长；6、开朗的性格和仪表、外貌、风度等。（三）课堂中的问题行为（偏离行为）P981. 涵义：不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为等表现。具体分为两类：品性方面的和人格
16、方面的。2. 教师要做到：“二要”要对事不对人；要尊重学生人格，维护学生自尊心；“八不”不忽视年龄特征；不混淆事实与谣传；不轻于作出结论；不忽视情境因素；不作简单推论；不以感情代替理智；不作主观判断；不投射个人情绪。六、教学评价（一）功能：诊断教学问题；提供反馈信息；调控教学方向；检验教学效果。（二）类型：1、根据评价在教学中的作用：诊断性评价形成性评价总结性评价。2、根据所运用的方法和标准：相对性评价（常模参照性评价）：相对位置及名次，甄选性强。绝对性评价（目标参照性评价）：分数，衡量学生的实际水平，但不适用于甄选人才。（三）教学评价的原则：客观性；发展性；整体性；指导性。第九章、学校德育一
17、、学校德育概述（一）小学阶段德育的目标要求：“五爱”爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义。（二）德育内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育（学习辅导、生活辅导、择业指导）、遵纪守法教育。二、中小学德育原则、途径与方法（一）德育原则1、导向性：坚持正确的政治方向；德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；要把德育的理想性和现实性结合起来。2、疏导性：讲明道理，疏导思想；因势利导，循循善诱；表扬激励为主，坚持正面教育。3、尊重学生与严格要求学生相结合：爱护、尊重和信赖学生；教育者对学生提出的要求要合理正确、明确具体和严宽适度；教育者对学生提出的要求要认真执行、坚定不移地贯彻到
18、底，督促学生切实做到。4、教育的一致性与连贯性。5、因材施教原则：深入了解学生的个性特点和内心世界；根据学生的个人特点有的放矢地进行教育；根据学生的年龄特征有计划地进行教育。（二）德育途径1、思品课和其他学科教学；2、课外活动与校外活动；3、班主任工作；4、劳动；5、共青团活动；（三）德育方法1、说服法；2、榜样法；3、锻炼法；4、陶冶法；5、表扬奖励与批评处分（表扬分为赞许和表扬两种，奖励分为颁发奖状、发给奖品、授予称号；处分分为警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍）三、德育模式（一）皮亚杰的道德认知发展模式1、前道德阶段（04岁）2、他律阶段（48岁）：被动性和客体性3、自律阶段（81
19、2岁）（二）科尔伯格的道德认知发展模式1、前习俗水平：惩罚与服从；工具性的相对主义（朴素利己主义倾向）；2、习俗水平：以人际和谐为准则，“好孩子”取向；以法律和秩序为定向（权威）；3、后习俗水平：以法定的社会契约和普遍的伦理原则为准；（三）体谅模式（20实际70年代，英国，彼得麦克菲尔创立）将道德情感的培养置于中心地位1、理论假设：与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责；道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅；鼓励青少年试验各种不同的角色和身份；教育即学会关心；2、围绕人际社会情境问题的道德教育：设身处地；证明规则；付诸行动。（四）社会学习
20、模式（美国，班杜拉）认知-行为主义学说1、理论假设：建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。2、围绕社会学习论的道德教育：人类学习必须有个体品德参与才能完成；道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段；道德教育应从人的人格形成出发；榜样对品德的作用；提出环境、行为和人的交互作用论。（五）集体教育模式（苏联，马卡连柯）1、教育工作的主要方式是集体教育。2、“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。3、平行教育影响原则和前景教育原则。4、尊重、信任与严格要求相结合原则。第十章、班级管理与班主任工作一、班级和班级管理（一）班级的概念：率先使用“班级”一词的是文艺复兴时期
21、教育家埃拉斯莫斯，19世纪英国出现了“导生制”的管理模式，推动了班级组织的发展。（二）班级管理的几种模式1、常规管理；2、平行管理；3、民主管理；4、目标管理；（三）班集体的一般特征1、有共同的奋斗目标；2、有一定组织结构，形成分工明确、互相配合的班干部队伍；3、具有一定的共同生活准则；4、集体成员之间互相平等、心理相容的氛围。（四）中小学班集体活动的类型根据活动的时间分布：1、日常性班级活动：晨会与班会；值勤；班级自办报刊等舆论宣传活动。2、阶段性班级活动：工作型活动（大多数学生积极参与）；竞赛型活动；（五）中小学课外活动特点：1、灵活性；2、综合性；3、实践性；4、自主性。基本内容：科技活
22、动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、传统节假日活动。形式：1、群众性活动；2、小组活动；3、个别活动。二、班主任工作我国的班主任产生于20世纪初期。（1904，奏定学堂章程）中小学班主任的主要工作：1. 了解学生；（学生的非正式群体一般分为：求知型、知己型、爱好型、好恶型）（观察法、谈话法、书面材料和学生作品分析法、调查访问法）2. 组织和培养班集体（中心环节）；3. 建立学生档案：收集-整理-鉴定-保管；4. 个别教育：先进生的教育和后进生的教育；5. 班会活动（常规班会、生活班会、主题班会）：集体性、自主性、针对性；6. 协调各种教育影响：学校领导、班委会、少先队、家庭、社会；
23、7. 操行评定；8. 班主任工作计划与总结：学期计划（基本情况；班级工作的内容、要求和措施；本学期主要活动与安排）、月或周计划、具体的活动计划；第十一章：素质教育与创新教育一、素质教育的三要义：面向全体；全面提高；主动发展（素质教育的灵魂）；二，素质教育的概念：1997年10月29日，国家教委关于当前积极推进中小学实施素质教育的意见，宗旨是提高民族素质。三、创新教育：（一）本质：提升人自己所拥有的创造意识，培养他把创造意识变成现实的能力。（二）任务：1、创新人格；2、创新思维；3、创新技能。（三）基本属性：1、普遍性；2、综合性；3、革命性。教育心理学第一章、教育心理学概述一、教育心理学的研究
24、方法（一）基本原则1、客观性；2、系统性；3、教育性；4、理论联系实际；（二）研究方法P1481、实验法；2、测验法（标准化测验）；3、观察法（最基本、最普遍）；4、调查法（问卷法、访谈法）；5、个案研究法；二、教育心理学的发展简况P150（一）我国教育心理学发展简况1、1924年，廖世承借鉴英国的教育心理学出版了教育心理学，中国第一本教育心理学教科书。2、1963年，潘菽出版教育心理学（1980年正式出版），反应了我国教育心理学研究成果。（二）西方教育心理学的发展简况（行为派由桑代克首创，认知派起源于德国格式塔心理学）1、初创时期：20世纪20年代以前桑代克1903年出版了教育心理学，这是西
25、方第一本以“教育心理学”命名的专著，此后概述发展为三卷本第一卷，人的本性第二卷，学习心理第三卷，心智运作、疲劳、个体差异及其原因，桑代克从“人是一个生物的存在”建立了自己的教育心理学体系，被誉为“教育心理学之父”。2、发展时期：20世纪20年代至50年代末法国比纳首创智力测验；20世纪40年代，弗洛伊德提出精神分析学派理论；20世纪50年代，程序教学（普莱西，斯金纳）和机械教学兴起；杜威提出“从做中学”的信条；3、成熟与完善时期：20世纪62年代至今20C60Y，布鲁纳发起课程改革运动；20C70Y，布鲁纳认知发现说（发现教学）；加涅信息加工理论、学习条件论；奥苏伯尔认知同化理论、先行组织策略
26、。（三）前苏联教育心理学发展简况1、“俄罗斯教育心理学的奠基人”乌申斯基，人是教育的对象，“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人”。2俄国最早以教育心理学命名的著作卡普切列夫1877年出版的教育心理学；第二章、中小学生的心理发展与教育一、中小学生心理发展概述（一）中小学生心理发展的特征：1、连续性与阶段性；2、定向性与顺序性；3、不平衡性；4、差异性；（二）学生心理发展的阶段特征1、儿童期：个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习成为主导活动。2、少年期：依赖性向独立性过渡；从“自我朦胧”向“自知之明”过渡；从幼稚向成熟过渡；3、青年初
27、期：智力发展显著；自我意识增强；性意识发展。（三）关键期：奥地利生态学家，劳伦兹口语发展2岁；形状知觉发展4岁；学习书面语言4-5岁；数概念形成5岁；二、中小学生的认知发展与教育P158三、中小学人格的发展与教育（一）埃里克森的人格发展理论（二）影响人格发展的社会因素1、家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；2、学校教育；3、同辈群体；（三）中小学生自我意识的发展与教育P165四、个别差异与因材施教（一）学生的认知差异1、场独立与场依存；2、沉思型与冲动型；3、辐合型与发散型；（二）智力差异1、世界上最著名的智力量表：斯坦福比纳智力量表（S-B量表）；2、智商超过140的人属于天才；3、男女
28、智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；男女的治理结构存在差异，各自具有自己的优势领域；第三章、学习的基本理论一、学习概述：（一）学习的含义1、广义：凡是以个体经验的方式所发生的个体的适应变化都是学习。2、狭义：专指学生在学校里的学习。（二）学生学习的特点1、根本特点在于它是接受前人经验，是一种接受学习；2、间接性；3、按预定的教学计划系统连续地进行；4、学生是学习的主体；5、学生的学习是受教育的过程；（三）学习过程及其阶段1、我国古代教育家对学习过程的分析：学、思、习、行。2、美国心理学家加涅的分类：P175学习过程：动机-选择（心向）-获得-保持-回忆-概括-作业-反馈；
29、心理过程：预期-注意-编码-储存-检索-迁移-反应-强化；3、列昂节夫的“环状结构”理论（反射弧）：定向环节（输入系统）-行动环节（输出系统）-反馈环节（返回系统）；（四）学习的类型1、潘菽的分类：知识的学习；技能和熟练动作的学习；智能的学习；道德品质和行为习惯的学习；2、布卢姆的分类：将教育目标分为三类，即认知的、情感的、精神运动的；认知目标分为六级：知识-了解-应用-分析-综合-评价；3、加涅的分类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；语言的联合；多样辨别学习；概念学习；原理学习；解决问题；4、奥苏伯尔的分类：有意义学习与机械学习；接受学习与发现学习；5、彼得罗夫斯基的分类：反射学习认知学习
30、：感性学习、理性学习（概念学习&思维学习技能学习）（五）两种基本的学习观及现代学生观1、联结主义学习观：巴甫洛夫&桑代克；“学习即联接，心即人的联络系统” “学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多的结合”（桑代克），“学习就是暂时神经联系的形成”（巴甫洛夫）。2、认知论学习观：苛勒&布鲁纳&托尔曼&奥苏伯尔；3、科学的现代学生观：学生发展的整体观（全面发展）；学生发展的主体观（学生的主体性）；师生之间的平等观（保护个性，尊重学生）；二、联结派的学习理论（一）桑代克的试误说1、学习是刺激-反应的联结形式，即S-R；（猫的疑难笼实验）2、一定的连接是通过试误而建立的；3、 试误学习成功的条
31、件：练习律：应用率（练习）与失用律（不练习）；准备律；效果律；（二）巴甫洛夫冯经典条件反射学说1、学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复过程；（节拍器&肉粉&狗唾液分泌）2、引起学习的一些基本机制：习得律（影响条件反射形成的关键变量）；泛化；分化（辨别）；（三）斯金纳的操作性条件反射学说（“程序教学之父”）1、一切行为都是由反射构成的，行为可分为应答性行为（已知刺激）和操作性行为（自发反应）；2、经典条件反射是一种刺激替代，操作性条件反射式一种反应替代；P184（四）对联结派学习理论的评价1、经典条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式；2、联结派坚持用实验的方法对学习行为进行客观
32、的研究是值得我们学习的；3、联结派学习理论揭示了学习的机制；4、其不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性，是一个有缺陷的理论。三、认知派的学习理论（一）格式塔学派：顿悟完形说1、代表人物：苛勒、考夫卡、韦特海默；2、苛勒提出了顿悟说，撰写了猩猩的智慧；（猩猩接起短棒打下高处的香蕉实验）3、学习的实质是在主体内部构造完形，而不是S-R的简单联结；4、学习室通过顿悟实现的，不是通过试误实现；5、S-R的联系需以意识为中介；（二）托尔曼的认知目的论1、一切学习都是有目的的活动；2、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知，用“符号”代表有机体对环境的认知，形成一
33、定的“认知地图”；3、位置学习实验（老鼠迷宫）&潜伏学习实验；（三）布鲁纳的认知发现说（认知结构学习论）1、学习是主动地形成认知结构的过程，这三种过程是：新知识的获得-知识的转化-知识的评价；2、强调对学科的基本结构的学习；3、通过主动发现形成认知结构，提倡发现学习法，其特点是关心学习过程胜于关心结果；（四）奥苏伯尔的认知同化论（认知接受学习论）1、有意义学习的过程是新的意义被同化的过程；2、同化可以通过接受学习的方式进行；（五）加涅的学习条件论和信息加工理论（上页）学习受外部和内部两大类条件所制约，外部条件主要是输入刺激的结构及形式，内部条件主要是以前习得的知识技能、动机和学习能力等。（六）
34、海德和韦纳的归因理论P1901、归因理论的三个基本成分：部位、稳定性、控制性2、学生的成就归因：能力、努力程度、任务难度、运气；（七）建构主义的学习理论（结构主义）P1901、代表人物：皮亚杰、布鲁纳，维果茨基的“文化历史发展理论”。2、核心：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建。3、知识观：知识不是对现实的纯粹客观的反应和绝对真实的表征；知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法；知识不可能以实体的形式存在于个体之外；4、学习观：学习是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动接受信息刺激，而是主动构建意义；学习意义的获得是
35、学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。5、学生观：建构主义强调学生并不是空着脑袋进入教室的；教学不能无视学习者已有的知识经验，而应把其作为新知识的生长点；教学过程中师生应共同探讨；6、学习方法论：在教师的指导下、以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。7、师生关系论：教师的角色是学生构建知识的忠实支持者；教师要成为学生构建知识的积极帮助者和引导者；学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极构建者；8、学习环境论：理想的学习环境应该包括：情境、协作、交流和意义构建。（八）对认知派
36、学习理论的评价P194四、我国的学习理论P194-198（一）孔子：学、思、习、行；（二）孟子：自得-居安-资深-左右逢源；（三）荀子：闻-见-知-行；（四）我国现代学习理论：结构定向说（冯忠良）第四章、学习动机一、学习动机概述（一）学习动机的分类1、从学习动机与学习活动的关系及其作用的久暂间接性的远景性学习动机&直接性的近景性学习动机；2、按学习动机作用的主次不同主导性学习动机&辅助性学习动机；3、按学习动机的性质内部学习动机&外部学习动机；（二）学习动机理论1、马斯洛的需要层次理论：生理；安全；归属与爱；尊重；认知（求知）；审美；自我实现。2、阿特金森的成就动机理论：力求成功&避免失败3、
37、韦纳的成败归因理论；4、班杜拉的自我效能感理论:影响自我效能感形成的因素：个人自身行为的成败经验；替代经验（观察者与榜样的一致性）；言语劝说；情绪唤醒；5、塞利格曼的习得性无力感理论：无力感产生的过程：获得体验；在体验基础上进行认知；形成“将来结果也不可控”的期待；表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。二、学习兴趣（一）发展过程：有趣-兴趣-志趣（二）促进学习兴趣形成的基本条件：1、学习活动要有明确而强有力的学习动机；2、学习兴趣的形成有赖于知识掌握的深度和广度；3、兴趣的形成还有赖于认识与情感的不断加深；第五章、学习的注意状态一、学习的注意状态概述（一）注意的含义：注意是意识的警觉
38、性和选择性的表现，是心理活动的警卫。（二）注意的基本结构：指向-集中-转移。（三）注意是心理活动必经的唯一门户。二、注意的类别与品质（一）类别：无意注意、有意注意（非意志注意&意志注意）；（二）注意的品质：范围；稳定性；分配；转移。三、按注意规律组织学生的注意（一）有意注意的单个阶段：成人言语指令-自己出声言语活动-自身内部言语调节和控制。（二）教学中应交替使用无意注意和有意注意，以保持注意的稳定性。第六章、学习的迁移一、迁移的类型：（一）从迁移的影响结果来分：正迁移、负迁移、零迁移；（二）从迁移的方向上分：顺向迁移、逆向迁移；（三）从概括水平及难度上分：横向（水平）迁移、纵向（垂直）迁移；（
39、四）从迁移内容的不同上分：一般迁移（非特殊迁移）、具体迁移（特殊迁移：把一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去）；（五）根据迁移过程中所需要的内在心理机制不同：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。二、学习迁移的作用：迁移的作用首先是使习得的经验得以概括化、系统化；迁移是向能力转化的关键；三、影响学习迁移的条件：1、学习对象之间有无共同因素；2、对已有经验的概括水平；3、学生分析问题的能力；4、学习的心向与定势；5、学习态度与方法；6、智力与年龄；7、教师的指导方法；四、迁移理论（一）形式训练说：最早的学习迁移理论，其心理学基础是官能心理学。（二）共同要素说：桑代克&伍德沃斯
40、只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能习得。（三）概括化迁移说：贾德；“水下击靶”实验。对原理理解概括得越好，在新情境中的学习迁移就越好。（四）关系转化说：苛勒；“小鸡觅食”实验。迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。（五）认知结构迁移说：布鲁纳&奥苏伯尔（六）奥斯古德的三维迁移模型：又称“迁移的逆向曲面”三维度包括：刺激或学习材料的相似性、反应的相似性、迁移；（七）产生式迁移说：根据安德森的思维适应性控制理论提出的（ACT） 基本思想是前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。（产生式：有关条件和行动
41、的规则，简称C-A规则）。第七章、知识的掌握和技能的形成一、知识的掌握（一）知识的感知1、感知包括感觉和知觉；2、观察是感知的特殊形式；3、知觉的特性：选择性、理解性、整体性、恒长性。（二）知识的应用1、以语言的方式实现。2、以实际操作的方式实现。3、把所学的知识应用到社会实践中去。（知识应用的一般过程：审题-联想-课题类化）（影响知识应用的一般因素：知识的领会水平、智力活动水平、问题性质）二、技能的形成（一）技能形成的三阶段：1、活动的定向阶段；2、模仿动作阶段；3、动作的熟练阶段；（二）技能形成的标志1、活动结构的改变；2、活动速度加快，品质变优；3、活动调节上视觉控制减弱，动觉控制增强；
42、4、意识减弱；第八章、学习策略一、认知策略（一）集中注意策略1、突出知觉的选择策略；2、重复策略；（二）获取与编码策略1、理解策略；2、复数策略；3、联想策略；4、语义和表象策略。（三）储存和组织策略（四）再认和回忆策略二、元认知策略（一）元认知的内涵1、元认知知识：关于人的知识；关于任务的知识；关于策略的知识（认知策略、元认知策略、资源管理策略）。2、元认知体验。3、元认知监控。（二）元认知策略的培养1、通过学生的自身学习经验自发获得；2、结合学科教学培养学生元认知能力；3、通过专门的训练获得；三、资源管理策略（一）学习时间的管理：1、统筹安排时间；2、高效利用最佳时间；3、灵活利用零碎时间
43、。（二）学习环境设置：1、注意调节自然条件；2、设计好学习的空间。（三）学习努力和心境管理。（四）学习工具的利用。（五）社会性人力资源的利用：利用教师的帮助及同学间的合作。四、学习策略训练（一）途径：1、集中进行学习策略训练（智力训练）；2、结合学科教学进行学习策略训练（最佳途径）；（二）学科教学中进行学习策略训练的原则：1、分解性原则；2、练习性原则；3、过程性原则；4、迁移性原则。第九章、问题解决与创造性一、问题解决（一）问题解决的特点1、问题的情境性；2、目标的指向性；3、认知的操作性。（二）问题解决的类型：1、常规性问题解决：有固定答案2、创造性问题解决：无固定答案（三）问题解决的理论
44、与模式1、桑代克的试误说；2、苛勒的顿悟说；3、杜威的五部模式：困惑-诊断-假设-推断-验证。4、约翰逊的三阶段模式：准备-生成-判断。5、奥苏泊尔的四阶段模式：呈现问题情境命题；明确问题的目标和已知条件；填补空隙；检验；6、格拉斯的四阶段模式形成问题初始表征；制定问题解决计划；重构问题表征；执行计划和检验结果；7、问题解决的信息加工观点问题表征-选择操作-实施操作-评价当前状态。8、瓦拉斯的“创造性思维四阶段论”准备阶段-孕育阶段-明朗阶段-验证阶段。（四）影响问题解决的主要因素1、问题情境；2、问题表征（问题解决的中心环节）；3、知识经验；4、认知策略；5、心理定势；6、功能固着；7、酝酿效应；8、原型启发：指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，原型启发常常发生在酝酿时期。（雷达的发明与蝙蝠）9、情绪和动机状态：一般而言，中等强度的动机和相对适中的情绪激动水平有利于问题的解决。二、创造性及其培养（一）创造性与智力的关系：智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，智商也较高。（二）创造性的评定原则：一致性；多样性；适用性（年龄适用性、专业适用性）（三）创造性培养原则：协同性；主体性；活动性；整体性；兴趣性。（四）教学中培养学生创造性的主要途径：1、创造意识的培养和创造性教育；2、创造人格的培养；3、创造性思维的培养：头脑风暴法（智力激励法，奥斯本提出）、直觉思维