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1、职业教育项目主题式课程资源的开发与实践研究职业教育项目主题式课程资源的开发与实践研究摘要：21世纪的职业教育必须培养职教生在复杂、有意义的项目情境中发展本人的能力。项目主题式课程资源是以项目为核心，主题单元为基本的信息组织单位,将主题与职业课程、各种资源、工具、媒体和教学方式等进行多样化、弹性化的整合的资源。其开发与实践的最大价值，在于引导老师和学生从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学，让学生以一种介入、探究的方式在真实任务中学习，进而充分发挥职教生的综合、预见、创新、评价、反思等严谨的思维能力以及合作、管理、解决复杂问题的行为能力。关键词：项目主题式；课程资源；开发；管理；实践；行为能力
2、一、问题的提出随着职业教育课程改革力度不断加大，课程资源的重要性日益显现出来。职业教育课程改革要求课程资源不仅要关注学生的学习与将来职业的联络，而且要关注学生的兴趣和经历，尊重学生的个性自由发展，改变过去把学生放在客体位置而忽视了其主体性的对象化思维。课程资源不能仅仅来自科学世界，而必须以生活世界作为背景和来源，进而赋予它生活意义和生命价值。同时，课程资源要呈现职业群体的生活经历，并把它们纳入到学生生活世界中加以组织，使职业文化进入学生的生活经历和履历情境。项目主题式课题资源打破传统的以学科课程资源为主的组织方式，以真实问题为出发点,建立主题式课程资源。主题式资源由点、线、面三维构成，点是最具
3、职业教育价值的主题；面是由主题生发出的各种资源，这些资源既能够是学科间的，可以以是领域间的，通过横向联络对主题进行多方面的阐释；线，则是贯穿各主题间的逻辑思路，不仅体现了课程资源开发者的价值取向，更是培养目的在资源选取与使用中的内化。项目主题式课程资源的开发突破了知识本位的设计思想，注入学生本位、社会本位的设计，对于充分发挥职校生的综合、预见、创新、评价、反思等严谨的思维能力与合作、管理以及解决复杂问题的行为能力具有非常重要的意义。二、职业教育项目主题式课程资源内涵与特点一项目主题式课程资源的内涵项目作为学校教育更为实用、更贴近生活的方式，首先兴盛于20世纪早期的美国。项目一词寓意着一种丰富的
4、的学习经历,其隐含的观点是：当全身心投入时，学习效果就会得到加强Kilpatrick,19181。基于项目主题式的学习过去由于过于非构造化而被传统的职业学校教育拒绝接受，大多数老师都以为项目仅仅只适用于学生的职业培训。但随着信息技术与建构主义学习理论的兴起,基于项目的学习再次走进职业学校。正如旧金山奥康奈尔技术高中JohnOConnellHighSchoolofTechnology的校长珍妮特舒尔泽JanetSchulze讲，基于项目的学习PBL是将学术能力整合到现实情境的最快速方式。那么，基于项目的学习到底具有如何的内涵呢？托马斯Thomas,2000以为主要有五大要素构成：1以学科课程为主
5、；2围转引导学生接触到核心概念或者原理的驱动性问题来组织；3探究以及知识建构的有建设性的调查；4学生驱动：学生要对主题作出选择、设计和管理工作负责；5真实性，提出发生在真实世界的问题和人们关心问题2。由此可见，项目主题式课程资源应以有意义的项目为焦点，以主题为基本的信息组织单元,将主题与课程、各种资源、工具、媒体和教学方式等进行多样化、弹性化的整合，构成对项目中的信息的完好表达。其目的是让学生以一种介入、探究的方式在真实任务中学习，获得知识和技能,并在实际应用中愈加熟练地应用知识。(二)项目主题式课程资源的特点项目主题式课程资源是一种非自然资源，无论其存在的形态构造，还是功能和价值，都与自然资
6、源不同，它是一种经施行主体自觉地、能动地加以赋值、开发和利用之后的一种课程资源。其主要有下面几个特点：1知识主题。项目主题式课程资源必须以学科知识为背景，体现知识主题。首先，它打破了传统的单一学科的知识构造和顺序，以主题为线索，重新组建有序的、符合学生认知规律和特点的知识模块。其次，资源既保持了对学科概念的关注同时又将这些概念和他们的设计工作相联络知识扩展。最后，建立有利于项目工作支架系统即项目模型以及项目探究的考虑策略。2多样性。项目主题式课程资源的多样性主要表现为：首先，具有客观形态的多样性。由于地域、年代、可供开发和利用的课程不同，其客观构成形式也就不同。其次，具有主观形态的多样性。在不
7、同的文化背景下，人们的价值观念、道德意识、风俗习惯、宗教信仰不同，资源的主观表现形态也不一样。第三，课程资源的目的也是多样的，它不仅能够实现课程的目的，同时也能作为社会资源发挥社会效益。最后，课程资源评价是多样的。不同的主体，由于各自存在不同的人生经历，个性特征以及文化背景，势必构成课程资源评价的多样性。3动态性。项目主题式课程资源是一个与社会资源系统、人的主观价值系统等相适应的子系统，因而，课程资源的内涵、外延都有一个与时俱进的发展经过。在一定时间内它总有一定的限度，而这个限度又有很大的伸缩性，不同主体在同一情境下可能开发和利用的课程资源是不同的。同一地区的区位条件、自然环境、经济水平、民族
8、文化等都影响着课程资源的发展，这就使其具有动态性。4仿真性。项目主题式课程资源一方面来自企业的真实项目,可利用一些仿真操作软件，如汽车发动机拆装、银行柜台业务操作仿真软件等，这些软件能够很好地模拟实际操作经过。另一些是专门为项目学习而开发的,它们具备真实设备的功能，只是规模比真实设备要小，这些设备能及时地进入项目学习所需要的状态。5分享性。项目主题式课程资源还是学生协作学习的一个平台。学习者积极协商，老师在学生需要时能提供指导，帮助学生积极考虑、讨论、研究，学会利用知识解决实际问题，并提供评价体系，方便学生进行自己评价，以及小组互评、师生评价。三、项目主题式课程资源的开发一开发理念和挑选机制课
9、程资源的价值是通过对职校生连贯的课堂教学和实践服务而显示出来的，它作为职业教育学生学习的一个支持系统,支持学生学习活动的发生、展开与评价。职业教育中的真实问题和项目能为学习提供独特的时机，但是其本身的真实性并不能保证学习Barronetal.,1998;Thomas,2000，所以，要使学习高效，资源必须经过精心设计，否则，学生可能错失把他们的项目任务与构成职业学科基础的主要概念联络起来。其开发理念必需要体现学校统筹、以人为本。学校统筹是指课程资源开发和利用要坚持以校为本，课程领导是课程资源开发的决策者,老师与学生是课程资源开发的主体和生力军。以人为本是指课程资源开发和利用要坚持从学生的实际出
10、发,充分考虑学生的需要、兴趣与经历。资源要有利于使用复杂教学策略的探究活动，有利于小组合作学习，有利于绩效评估，能充分发挥职教生的潜能，发展职教生的个性和综合实践能力。同时也要有利于老师专业发展、科研能力的提高。哪些资源能够进入项目主题式课程资源呢？从课程理论的角度讲,它至少要经过三个筛子的过滤机制：第一个筛子是职业教育哲学,它必须有利于实现职业教育的理想和办学的宗旨,反映该职业的发展需要。第二个筛子是学习理论,即符合职教生身心发展的特点,知足职教生的兴趣喜好和发展水平。第三个筛子是教学理论,即与老师教学现实水平及实践条件相适应，旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析，实现工
11、作任务岗位要素与职业能力课程要素的对接。二项目主题式课程资源开发途径综观课程资源开发途径一方面能够从实现课程目的的角度出发，即有利于实现课程目的的的一切人力、财力、物力的总和的开发；可以以从教学经过与课程施行的角度出发，不仅关注有利于教学的校内外的硬件资源，还关注其无形部分软件资源，即关注资源的来源、组织、选择和应用。但以上两种角度，都是以学校学科教学为依托，是职业学校学科课程的补充和完善，很难顾及学生的生活世界和关注学生的情感与个性。因而，要从项目主题视角对课程资源进行再建构，将知识项目化、主题化。项目主题式课程资源开发途径可分为规划项目、确定主题单元、专题构造、时间与规范制定、成品展示、项
12、目评价等六个步骤。1.规划项目。项目应该具有复杂性,它应尽可能指定学习目的中的大观点。项目目的的设定应根据学习者的需要立项，既要含有学生已有的知识和技能，又要涵盖将要学习的新知识和技能；项目还是开放性的，它有多种解决问题的办法和找到解决办法的多种方式；项目是现实可行的，它要与职业生产和生活严密联络起来，具有科学性和教育性。2确定主题单元。确定项目应该包括哪些主题单元ThematicUnit，主题单元是其项目的基本信息单位。它能够在不同内容和技能领域之间建立起有意义的连接，为学习者提供体验知识产生经过的时机，有助于调动职教生的学习积极性和兴趣，培养职教生的团体意识和协作学习能力。NoeFulwi
13、ler指出有意义的主题Meaningfultheme必须能在学习者脑海中构成有关概念和意义的复杂网状关系，以便提高学习者的高级思维技能、情感和理解力。即便学习者将所学的孤立事实全部忘记，在其头脑和心智中仍能保持对关系、规则的深入理解。33专题构造。主题单元确定之后，它还应该具备明确的组织中心，称为主题单元的收敛焦点。能够表现为主题、论题、概念、现象、问题、议题等4。即主题单元还可再分解为主题专题模块，专题所反映的是主题单元在某一方面的特质，不同专题将从各个视角或相应逻辑构造或先后顺序关系来组织和阐述主题单元的内容。假如学习者通过所有学习专题的学习，他们将能够全面整体地理解主题单元的教学内容。从
14、情境化角度来看项目主题专题材与情境要素的关系是弱强弱。项目基本上脱离详细情境超情境，直到更抽象层面的思辩认知；主题与特定的情境相关，通过情境因素时间、地点等来导入学习内容，引发考虑；专题是夹杂着情境要素的知识点问题，或者是公式和或有确定答案的问题。4时间和规范制定。时间也是一个很重要的资源，保证学生在有限的时间内经过自主和协作学习能够完成任务，应给予学生充分的时间去推理和深度探究项目。其次，应该在项目学习中建立起规范，这些规范支持小组互动。如责任、学术权威和尊重等。这些规范的建立通过下面方式：1通过学生的讨论共同制定，分享资源与认知策略。2通过构建任务来建立。在学生界定和讨论问题时，给予他们权
15、威或气力。成品展示。项目成品展示主要目的是，探寻用什么样的展示方式能够最恰当地展示学生的知识获取情况，什么类型的作品能使他们很好地介入到探究中，应该在什么阶段要求更新作品，以何种方式更新。6.项目评价。项目应是一个持续工作修改的循环经过，及时修改与评价应贯穿整个项目。项目主题式课程资源评价系统应该是重介入，重方法，重创新的评价。详细地讲，可从经过和结果两个方面来评价：1看职校生对项目内容的学习价值和探索性的把握程度怎样；2看其资源利用能否具有最优性；3看研究方法能否具有科学性，即看学生考虑问题的方式、策略能否科学；4看学生学习实践能否具有介入性和全程体验性，即看介入项目学习的经过中，能否个个都
16、介入了实践、领悟、探索和创新的全经过；5看学习结果能否具有深入性和广阔性，也就是讲，学生所提出的见解有没有一定的深度，看问题能否全面，能否有独到之处；6看学习效率能否高；7看产品，即产品的实用价值和社会效益。三项目主题式课程资源管理由于项目资源的丰富性和复杂性，必需要借助当代知识管理形式来进行管理。吉尔伯特GilbertProbst,1999在描绘一个企业知识管理的框架时指出，知识管理是一种策略、经过、采集、保存和分配、发展新知识和共享现存知识，以及建立一种机构文化为所有教育持有者创造价值5。因而，项目主题式课程资源的管理不仅要关注资源的来源、组织、选择和应用，更要关注人的因素，是让所有项目介
17、入者以合作的方式，把隐性知识转化为显性知识；同时，职教生也利用个人知识管理的技术，更好地获取、组织、利用、存储知识，并进行知识创新。项目主题式课程资源的有效管理应包括六个因素：第一，项目需要有权威的专职老师或课程领导对项目的传输全权负责，以保证项目资源转化成有互相沟通的媒介手段；第二，课程领导应协同项目介入学生一起确定项目的范围和细则。例如项目的总需求、项目责任、项目计划、项目资源等；第三，要充分发挥项目开发团队的综合技能。如写作能力、创立网上材料，整理图表等能力以便于小组之间合作、沟通；第四，提供反应，项目每一阶段所做的工作对总设计项目所产生的影响以及潜在问题的反应信息；第五，明确时间限制和
18、指标任务成果，以确保资源、成果的时效性；第六，项目管理被视为系列资源的开发，它经得起课程评估和规律性发展的持续性改变的考验。四、项目主题式课程资源的实践探究基于项目主题式课程资源的实践，是职校生围绕某一个详细的项目，开发一个产品或一项创造，充分选择和利用最优化的项目学习资源，在实践中体验、内化吸收、探索中创新并且获得较为完好而详细的知识，构成专门的技能进而获得发展。其学习情境真实而详细，学习内容综合而开放，学习途径多样而协同，学习手段信息化，学习的收获多面而有个性。一般而言，基于项目主题式课程资源的实践可采用循环的四阶段见图项目学习形式。该形式的核心特征是，课程内容以从简单到复杂的系列典型产品
19、或服务为主线展开，每个项目包括该门课程全部任务所构成的完好工作经过，且其工作经过是基本一致的。这种形式尽管工作经过是重复的，但由于项目不同，详细内容是不会重复的。随着项目的推进，学生的职业能力得以不断提升。该形式主要包括下面五个要素：图1基于项目主题式课程资源学习活动的四个阶段(一)岗位目的设定确定人才培养目的是基于项目主题式资源学习的重要工作，要明确地定位人才培养目的，必须根据专业所面向的工作岗位来进行，只要当工作岗位定位清楚了，才能通过描绘这些岗位的工作任务与职业能力，具体、准确地把握这些岗位的人才规格要求。岗位决定了工作任务的范围，工作任务决定了相应的职业能力。职业能力的需求影响基于项目
20、主题式资源的学习目的。基于项目主题式资源的学习是围绕着基于典型产品或服务的活动，学习结果是一定职业需求的产品或创造。因而，人才培养目的最终会化为各个详细的工作岗位目的，工作岗位目的能够给人才培养目的提供最为明晰和准确的答案。(二)情景设定工作岗位上的工作任务是解决真实问题而不是抽象的和普遍性的问题,也就是讲，基于项目主题式的学习至始至终都是在情境之中的。因而，构建真实的工作环境有助于使项目与主题工作任务之间构成某种对应关系，并使最终产生的现实作品有利于现实问题的解决。项目是一个组织严密的系统，工作经过本身是完好的，每一个工作任务都是紧扣主题的完好工作经过的一个环节。因而，情景设定要根据工作任务
21、的特性，同时面对真实的对象或主题，要设定是最后期限，以便极大地激发学生的动机，最后期限能够用作一种工具，以在是终完成完成作品前引出反应和修改工作。(三)角色扮演技术的应用使得当代职业的工作内容与工作方法的复杂性大大提高，技术并非抽象的，而是被职业化了，变为一个个工作任务。与技术相联络的详细知识内容从过去的经历知识更多地转向了理论知识，但假如这些知识是在与岗位任务相剥离的条件下学习的，很可能是一些零碎的知识，个体并不能真正建构其工作意义，因而，运用与岗位任务相联络的角色扮演方式能有效培养职教生职业能力，到达专家的水平。角色扮演的第一步，通过对工作任务的分析，了解其特定的职业岗位职责，根据实际情况
22、灵敏地设计工作经过。第二步实际的工作经过是复杂多变的，它需要职教生统筹安排、打破任务之间的界限，突出任务之间的联络，让个体完好地体验工作经过。最后，体验每一个工作任务的终极意义，即获得最终工作成果。(四)成果展示基于项目主题式学习活动的最终结果所产生的现实作品，是对现实问题的解决。现实作品对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动，没有结果的行为活动只是机械的动作，是马克思所讲的异化行动。学生只知道反复地做，却不知道这样做会产生什么的结果，这样就容易失去工作热情。因而，现实作品一定要展示出来。它包括三部分内容：一是行动经过与实践体验；二是以产品、论文、汇报等各种形式的作品；三是科学问题、
23、科学态度和价值观以及对科学、技术与社会关系的理解。这些最终作品可通过记事本、网络等媒体进行记录并发布，以便进行沟通、讨论和组间互动，让小组成员分享，进而构成整个项目主题的系列认识，并通过写反思日志，以便日后改良工作。(五)评价总结项目主题式学习的合作性与探究性要求将项目活动、资源、评价视为一个系统，在这个系统中，每个方面互相依靠。因而，构成性评价、自己评价和项目量规的组合是基于项目学习的最好的评价，这两者的结合能够帮助老师对项目与项目作品进行多维度评价。构成性评价能向职教生提供反应，帮助职教生深化理解、改良作品,还能发展职教生评价本身学习的能力，内化标准进而在考虑其学习时构成元认知。自己评价能
24、使职教生对其学习更负责，由此构成内在动机与控制的转换Klenowski,1995。量规的标准与评分指南是师生共同制定的，构造化量规评价能够提高教学质量，同时又能恰当地评价已学知识。研究表明，当评价关注学生的经过而非最终作品，关注作品的质量包含任务而非学生的素质包含自负，关心对学生的评价而非分数时，评价就非常有效BlackWillian,1998a;Butler,1988;DeciRyan,1985。图2基于项目主题式课程资源的学习活动要素总之，项目主题式课程资源开发与实践的最大价值，在于引导老师和职校生从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学。其优势在于首先是拓宽了职校生的学习时空，构成了从课
25、内到课外,从校内到校外全空间的学习。其次，项目主题式学习使学科知识和现实生活的沟通与衔接变得可能，使职校生的学习具有了有用性、意义性，使学习经过充满了自主、预见、创新的气息。第三，多种课程资源的有效整合，使职校生的探究学习、反思性学习成为可能。参考文献：12琳达达林哈蒙德，等.高效学习我们所知道的理解性教学M.冯锐，等，译.上海:华东师范大学出版社,2020：2339.3TheorytoPractice:ThematicLearningEnvironmentEB/OL.:/eduscapes/ladders/themes/thematic.htm,2005-04-10.4胡小勇.问题化教学设计信息技术促进教学变革M.北京：教育科学出版社，2006：60.5GilbertProbst1999.ManagingKnowledge,BuildingBlocksforSucces.JohnWileySons,Ltd,1999：32.