校本课程开发与校长课程领导力提升.doc

-! 校本课程开发与校长课程领导力提升 区分校本课程与几个概念的区别 o 校本课程与学校课程 o 校本课程与活动课、选修课、兴趣小组活动 o 校本课程与综合实践活动 o 校本课程与学科课程 o 校本课程与自编教材 对自己学校已经开发的校本课程进行案例分析（可以《关于我校课程开发现状的分析 》为题）： o 明晰课程开发的模式、呈现形式、类型、层次； o 分析课程开发的过程因素，是否严格遵照开发流程，评估取得的成效，反思开发和实施过程中存在的问题以及可以改进的办法； o 分析影响课程开发的主导因素，对校长、教师、组织制度、课程资源等方面提出改进建议。 学校还没有开发校本课程或希望重新开发校本课程的，对环境（条件、需求）进行分析后提出初步设想（可以《关于开发课程的初步设想》为题）： o 学校现有的条件怎样？学生和教师的现状如何？他们可能有哪些需求？ o 你进行课程开发的权限是什么？可以组建怎样的团队？有哪些资源可以利用？ o 你希望从何种模式、类型入手开发校本课程？呈现的形式怎样？ 为什么选择从“课程”切入研修并贯穿全过程？ o 谁撬动“课程”，谁就撬动学校变革 校本课程开发的过程就是学校教育目标明晰、组织结构优化、教师素养提升、办学资源整合、学校文化创新的过程。 课堂教学问题是学校教育的核心问题，课堂教学变革的最大阻力来自于课程意识和能力的严重不足，校本课程开发可以倒逼学科课程和课堂教学变革。 o 占据“课程”话语权就是占据办学制高点 课程领导力是校长的核心领导力之一，籍此可以提升校长在价值观念、组织管理、教师成长、课堂教学、学生评价等方面的引领能力。 o 借助“课程”找到研修的共同平台 “课程”概念宽泛，可以满足不同层次的研修需求，也可以找到合宜的切入角度。 研修的目的不指望立竿见影解决问题，而是把握一种方向，适度拔高要求。 研修计划的说明 o 一个主题： 校本课程开发与校长课程领导力提升 o 两条线索（有联系、有交集但没有对应）： 校本课程开发的主体因素优化（人、组织、环境、资源等） 校本课程开发的过程因素控制（目标、组织实施、评价等） o 三种方式： 理论学习（专家授课、专业阅读） 实践研究（项目实施、论文撰写） 研讨交流（对话交流、考察学习） o 四大板块： 课程基础理论学习和课程方案设计 课程实施和组织制度优化 课程诊断和教师激励 课程评价和资源开发 什么是课程？ o 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排（课业+进程）。 o 英语里“curriculum”词根原有“跑道”（cureree）之义，即学习路线、有组织的知识体系，引申为“学习的进程”。 o 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。（斯宾塞：教学内容的系统组织）。 o 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”。 o 广义的课程：是指学生在学校获得的全部经验，包括学科学习、课外活动、学校环境影响等。 o 狭义的课程：是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动. 课程类型 o 学科课程和经验课程（按课程内容的属性分）； o 分科课程和综合课程（按课程内容的组织方式分）； o 显性课程和潜在课程（按课程的表现形式分）； o 必修课程和选修课程（按课程设置形式分）； o 国家课程、地方课程和校本课程（按课程管理主体分） 三大课程流派（课程开发的三个基点） 1. 学科中心课程论 早期代表人物 斯宾塞 核心代表人物 赫尔巴特 要素主义课程论思想 布鲁纳结构主义课程论 2. 人文主义课程论 （儿童中心课程） 卢梭的自然主义课程论思想 杜威的课程论 人本主义课程论 3. 社会再造主义课程论 近代代表人物 洛克 功能主义的课程论思想 各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性，但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来，挖掘它们的当代意蕴。 泰勒模式中的教育目标确定 来源1学 生 来源2社 会 来源3学 科 尝试性的一般性的教育目标 筛子1教育哲学 筛子2学习理论 精确的具体化的教育目标（内容与行为目标） o 尊重不同类型课程的独特价值； o 承认不同类型课程的局限性； o 学校教育就是为不同类型课程设置不同比重以寻求平衡。 古德莱特的层次定义 课程处于五种状态: o 理想的课程 o 官方正式的课程 o 理解的课程 o 实际运作的课程 o 实际体验的课程 校本课程开发 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 —— 实行三级课程管理制度 什么是校本课程？ o 校本课程亦称“学校本位课程”或“学校自编课程”。是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的，由学校教师编制、实施和评价的课程。 o 校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。 校本课程开发的五根支柱 o 满足学生实际发展需求 o 发挥师生主体作用 o 丰富学生学习方式 o 考虑学校实际可能 o 形成和体现学校办学思考 思考：如果抽取国家课程和地方课程，把课程开发自主权完全交与学校，我们怎么办？ 校本课程开发的模式 根据主导因素分（吴刚平） o 需求主导模式：学生喜欢什么？ o 条件主导模式：学校能做什么？ o 目标主导模式：学校想要什么？ 需求主导模式 大连市光荣小学 小小俱乐部 学生好去处 o 39门选择性活动课(俱乐部)，其中7门有年级限制，其余向各年级开放，每周三下午2:30—4:20 o 每天开设30分钟统一性活动课 科普知识、阅读、口语训练、数学实践、剑桥英语、计算机、音乐欣赏、劳动技术训练(每班4门) 条件主导模式 无锡东北塘小学 以棋兴校 以棋育人 o 教师特长、小区特色、王建东校长曾是无锡县的中国象棋冠军 o 分年级普及+俱乐部制 o 国际象棋漫话、基本战法、布局与战术、年度比赛 目标主导模式 郑州纬五路一小 立足生活实际 培养创新精神 o 探索与创造、双语游戏、我与家庭(社会、自然) o 冒险：勇气 o 好奇：兴趣 o 挑战：自信 o 合作：团队精神 根据设计与实施的程序分 1.目标模式 目标模式也称“顺序模式”、“逻辑模式”、“手段—目的模式”。这是课程开发领域中最常见的模式。 目标模式提出了四个问题，要求课程开发者在课程开发过程中 必须回答： 学校希望达到什么教育目的？ 提供什么经验（内容）才可达到这些目的？ 如何有效地组织（编排）这些经验？ 如何确定是否正在达到这些目的（评价）？ 这四个问题的先后排列体现了课程开发的逻辑顺序。这样，课程开发过程就可分解为4个主要阶段： 确定目标 选择经验 组织经验 评 价 上述4个阶段可简略为8个字： 目标——内容——方法——评价 通俗地说，就是： 为什么教（期望实现什么目标）？ 教什么（选择什么内容）？ 如何教（如何组织教材、采用什么方法）？ 教得怎样（检查目标是否已经实现）？ 目标模式的主要不足： o 直线式一个阶段接一个阶段的模式过于讲究顺序，忽视课程开发过程中非预期性因素； o 目的和手段易割裂开来； o 过于强调目标的作用，易影响教师主导作用的发挥。 2.动态模式 动态模式又称“互相作用模式”，它把课程开发过程视为一个互动的过程，主张在课程开发过程中，确定目标、选择学习经验、组织学习经验和评价4个步骤不断相互作用、相互影响和相互修正。 因此，课程开发过程不必拘泥于目标模式坚持的直线式做法，而既可从确定目标开始，也可从其他步骤开始着手课程开发。一旦课程开发启动，开发者就会不断改变、调整、修正或完善自己的思路和做法： 确定目标 选择经验（内容） 评 价 组织经验（方法） o 动态模式的主要优点： 如果说目标模式是一种按部就班的课程开发模式，那么动态模式就是自由灵活的课程开发模式。 o 动态模式的主要不足： 它不拘泥于目标——内容——方法——评价的程序，易陷于内容决定目标，方法决定内容的误区； 缺乏系统性、整体性和方向性。 3.环境模式 环境模式就是基于“需求”和“条件”的 校本课程开发模式。 该模式认为:课程开发应针对特定的学校和教师，以学校为单位的课程开发是真正促进学校发展的最有效的方式。 该模式主张:在课程开发过程中，应根据各个学校的不同状况，对学校环境进行全面的分析和评价。 环境模式主要由5个部分组成： ①环境分析：包括学校内、外部环境的分析; ②目标制定：在分析环境的基础上制定目标; ③计划制定：包括确定学习内容、组织教学材料、选择教学手段等; ④实施; ⑤评价、反馈与改进。 这种模式随学校环境的不同而采取不同对策，把课程开发与当地的社会、经济、文化因素联系在一起，全面而动态地开发课程。因此，它认为以上5个部分并非直线式的操作过程，而是一个有机整体。操作可从任何一部分开始。 基于三个基点的呈现形式 o 学科中心——学科课程形式（科技教育、双语教育……） o 学生中心——活动课程形式（社会实践、户外考察……） o 社会中心——核心课程形式（廉政教育、国防教育……） 校本课程的类型 个别教师参与 部分教师参与 全体教师参与 选择已有课程 （课程补充、课程选择） 改编已有课程 （课程拓展、课程改编） 开发全新课程 （课程新编、课程整合） 校本课程开发的层次——从学生核心素养的角度 校本课程开发的基本流程 开发校本课程的操作模式主要应该包括六大步骤：(1)组织建立；(2)现状分析；(3)目标拟定；(4)方案编制；(5)组织实施；(6)评价与调整。 在这个操作流程中，学校在完成第一个步骤之后，可以从其余五个步骤中的任何一个人手，也可以几个步骤同时进行。 这五个步骤不是直线式的，而是一个循环往复的过程。前一轮校本课程的评价结果可以作为后一轮校本课程开发的依据。 1.建立组织 o 成立课程委员会或相应的工作小组 组织保证 、进行宣传和动员，提供支持和服务，增进交流、对话和理解，增强凝聚力和归属感的过程 o 成员应该具有广泛的代表性 必须有学生及其家长的代表、社区人士代表等，并且要体现出学校教师主体的特点。 2.情境分析 o 需求评估 n 对学生的发展需求、家长的期望、社会和社区的要求以及学校发展规划等因素作出有说服力的判断 。 o 资源调查 n 要弄清校本课程开发的条件和限制，比如教师的数量、知识经验和能力，教辅人员的情况，各种课程材料和设备及相应的资金情况，办公设备和用品，课程计划的弹性空间，社区潜在资源，学校教师、教育督导、学生和家长的可能反应等 。 o 问题反思 n 要澄清现实和理想之间的差距 、提出改进的措施 。 3.目标拟定 o 教师发展与学生发展 一个是针对教师的专业发展目标及其相应的开发成果，另一个是针对学生的课程目标，即校本课程开发既要促进学生的个性发展，也要促进教师的专业发展。 o 一般目标与具体目标 一般目标，就是我们所说的教育目的，它与整个教育系统的哲学或价值观基础密切相关；另一个是具体目标，就是学生在学习结束时应该获得的能力与态度。 o 布卢姆的“教育目标分类法”： n 认知领域 n 情感态度领域 n 心理运动技能领域 4.方案编制 o 主要是制定《校本课程规划方案》 o 意义在于： (1)体现课程是一种科学的探究过程，不是随意想开什么课就开什么课； (2)作为一个整体来规划有助于协调与国家或地方课程的关系； (3)有利于集中培训教师的课程知识与能力； (4)有利于统一开发具体课程的教师的思想和认识； (5)便于上级教育主管部门审议。 5.组织实施 o 教材、教师用书、辅导材料、练习册等未必一应俱全，其详略程度取决于课程形式、教学要求和课时长短。 o 校本课程实施是校本课程付诸实践的过程，即走进课堂、走进学生脑袋的过程。 o 解决实施中出现的新问题 n 可以依靠校本课程开发的支持系统 n 依靠校外专家 n 地区开发中心、教育督导部门 n 课程开发小组反思过去的经验 6.课程评价 o 课程评价包括：学生学业评价、教师发展评价和课程本身的评价。 o 课程评价包括形成性评价（描述性评价、挡案袋评价、故事评价、个案点评等）和终结性评价两种形式。 o 课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。 校本课程开发流程表 组 织 建 立 成立课程委员会及相应工作小组、确立参与成员及工作程序、进行校本课程开 发准备。 情 境 分 析 进行需求评估（泰勒的三大来源）、问题反思、资源调查。 目 标 拟 定 澄清教育哲学思想、确立一般目标与具体目标。 方 案 编 制 确立工具与方法、选择课程材料与组织形式。 学校编制《校本课程开发方案》，内容包括：需要评估、课程开发总目标、课程结构与课程门类、课程实施与评价的设想、保障措施。 教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的课程纲要、教师用的材料。 解释与实施 强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛围、统筹教育资源。 评价与修订 设计监控和交流系统、准备评价方案、追踪实施效果、收集反馈意见、修订课程与课程开发方案。 影响校本课程开发的因素 o 现行教育制度和管理体制不能充分满足校本课程顺利成长的客观需求，学校办学自主权有限；在社会认识和行政导向上对“校本课程开发”内涵并未理解，对其意义认识不足； o 校本课程的理论研究水平落后于校本课程开发的专业性要求，对学校课程开发的学术支持不到位； o 长期受课程集权体制和不良传统观念影响，学校对教育缺乏独立理解，对课程还停留在被动执行的层面，积极性主要投向 “应试教育”，无暇顾及“校本课程开发”； o 校长课程意识淡薄，领导力有限，或者功利动机过强，希望借助“课程”打造“特色”，争夺资源，垫高自己； o 教师校本课程开发意识和能力欠缺，缺乏课程理论与实践的学习，对课程开发没有思考，只会“照本宣科”；或者工作压力过大，负担过重，无暇顾及校本课程开发； o 学校内部管理组织制度僵化，尤其是没有建立起与校本课程开发相匹配的民主开放的学习型组织系统，研究氛围不浓，对教师评价单一片面，行政化倾向严重，无法满足校本课程开发需要； o 课程资源有限，尤其是支撑课程开发的经费和物质条件不足； o …… 校本课程的几个关键词 o 学生喜欢 o 教师开发 o 学校决定 o 业务支持 o 行政监控 o ……