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1、专题八 中学历史教学的反思性研究 一、反思性教学研究的由来与研究现状 反思性教学（Reflective Teaching）及其研究，是近几十年来西方发达国家正在流行的教学方式与研究方法。与传统的经验型研究不同，反思性教学研究特别要求教学者集体对自身的教学工作做出相应的反思性行为，以改善教学质量。 谈到反思性教学研究，首先要从反思性教学说起。在我国，反思的观念古已有之，但未形成一个完整的思想体系。孔子关于“每日三省吾身”、“学而不思则罔”等观念的阐述，表明反思对提高自身品德与学识修养的重要性。在西方，启蒙主义思想家洛克和斯宾诺莎等人提到了反思的理念，但内容较为朴素，与我们今天所讲的“反思”不尽相
2、同。当代公认的反思性教学的鼻祖为美国教育家杜威。20世纪初，杜威在其我们如何思维与逻辑：探究的理论等书中对反思问题进行了专门探讨。杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极地、坚持不懈地和仔细地考虑”，其主要步骤有：“（1）一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态，（2）一种为了发现解决这种怀疑，消除和清楚这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为”。1遗憾的是，由于时代的局限，杜威的反思理念在那个时代并不能完全付诸实践。二战后，进行反思性教学的条件基本成熟，主要表现在以下几个方面：(1)反思性文化的出现，强化了教学主体的反
3、思意识，为反思性教学的出现做了思想上的准备；(2)心理学、伦理学及教学理论的进步，为揭示反思性教学的机制、设计反思性教学的模型等提供了理论工具；(3)对教学“合理性”的追求，成为教学主体反思自身行动的动力；(4)当代教师职业要求教师成为学者型教师，使得教师把反思性教学作为自身发展和获得更多自主权的手段。220世纪80年代，美国麻省理工学院教授萧恩（Donald Schn)出版了反思性实践者（The Reflective Practitioner)一书，主张教师应该是“反思性实践者”。3反思性教学在欧美主要发达国家轰轰烈烈地开展起来。90年代后期，伴随着提高教师专业化水平的呼声，反思性教学及其研
4、究逐渐进入我们的视野。 就反思类型而言，大体分为两类，即传统的经验型反思和科学性反思。经验型反思是个体对经历过的事情的反省的“回顾”，有3个主要特征：一是个体性，即经验型反思往往是单个个体活动；二是内隐性，经验型反思往往存在于个体的内心世界，是内隐的心理活动；三是批判性，对审视对象进行必要的否定。由于经验型反思是个体自我的心理行为，没有依靠群体实践验证，因此很难保证反思结果的合理性。也就是说，它可能导致不反思不错，越反思越错的现象。科学性反思除了批判性特征外，还有两个不同于经验型的鲜明特征：一是群体性、科学性。群体进行的反思活动虽然离不开个体，但不是个体反思的简单相加，而是主体间性作用下的集思
5、广益；二是实践性。科学性反思不止于内在的心理活动，而是发现问题提出假说通过实践检验的完整过程。由于有实践检验作为反思的基础，因此反思的结果可能逐步趋于合理。4时至今日，对于反思性教学的诸多问题，仍有较多争议。关于反思性教学的概念国内外有如下4种说法：维拉认为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”；伯莱克认为“反思是立于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。”布鲁巴赫从时间维度构想反思性教学，认为其实践活动可分为3类：一是对实践
6、反思；二是实践中反思，三是为实践反思。51999年，华东师范大学熊川武教授的反思性教学一书出版，将反思性教学理论引入国内。熊教授在论述中，特别强调反思性教学的“两个学会”，即“学会教学”与“学会学习”。同时，他还列出了反思性教学的三大特征，即：第一，立足教学实际创造性地解决问题；第二，“两个学会”加速学生共同提高；第三，凸显道德感，其他亦发展。6最后，熊教授将反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将学会教学（learning how to teach)与学会学习（learning how to learn)结合起来，努力提升教学实践合
7、理性，是自己成为学者型教师的过程。”7由此可见，在反思性教学中，更多地突出“实践”的作用，通过实践来进一步提高自身的水平。 此后的十余年，反思性教学与研究逐渐成为一个热门话题。相关著作有王春光所著反思型教师教育研究，论文有饶从满、王春光撰写的反思型教师与教师教育初探，张贵新、饶从满合著的反思型教师教育的模式评述等。另有一批硕博论文也涉足于此。相对于理论界的热情，一线教师在反思性教学中的表现并不乐观。这种“高开低走”的现象背后原因颇为复杂，而且精细至具体的每个学科原因又各有不同。一般说来，共性原因有以下几个方面：第一，部分教师对反思性教学的合理性缺乏全面认识，使得反思性教学的评价标准难以问世；第
8、二，反思性教学过多地依赖常规教学的策略，似乎没有创造出更多独特的教学策略，使得自己的风格尚不能全面显示出来；第三，反思性教学较浓的“揭短”“纠偏”的意味，容易使一些意志品质薄弱的教师产生畏惧感。8除此之外，以高考为导向的应试教育的影响也不容忽视。 二、中学历史教学反思性研究的必要性 历史学科本身就是一门需要反思的科目。对中学教师而言，教学目标是否达成是教学反思的一项重要内容。新一轮基础教育课程改革的重大变化之一就是教学目标的多元化与具体化。传统历史教学目标中的知识、能力、思想教育（三个层次三项目标）分别为新的课程标准中的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”（三个层次七项目标）所取代。9
9、多元化教学目标的实现需要教学反思的介入。受应试教育的影响，学生不重视历史课，对历史不感兴趣，缺乏学习的主动性。在学生看来“历史就是死记硬背”，不需要思考与理解。作为 “副科”、“记忆”的学科，学生对历史不予重视，教师似乎也没有必要对历史教学进行复杂的反思。当然，高中选择文科的学生另当别论。10当反思性教学的大旗在全国中学教学实践逐渐拉开时，历史课程反思性教学的现状却是“风声大、雨点小”。根据新课改的相关精神，历史教学的目的并非要求学生对课本知识进行简单地记忆背诵，而是要通过各种有效的方法和途径使学生正确认识历史、理解历史，学会认识历史的方法,养成正确的历史思维习惯,从而为学生人格、个性的健康发
10、展和学习潜力的发展提供坚实的基础。11因此，在新课改的背景下，中学历史反思性教学研究势在必行。 三、中学历史教学反思性研究的主体问题 对于反思性教学与研究中的主体学界有不同说法。有人认为，课堂的主体为学生，教师的教学工作应以学生为主导，因此，教学反思的主体为学生，而教师的任务是教会学生进行反思性学习，如四川师范大学历史文化与旅游学院2006级硕士毕业生杨冬明的毕业论文高中历史反思性学习理论与实践研究-以课改实验区浙江温州龙港高级中学为例。还有人认为，教学的主体为教师，反思性教学应以教师的反思为主。事实上，不论单纯以教师为中心还是一味以学生为中心，都不能同时发挥两者的能动性；现代教学理论提倡教师
11、和学生共为主体，即“主体间性的教学主体”，师生之间平等对话，整个教学在和谐的情境下进行，并且都能得到健康全面的发展。我们认为，反思性教学的主体和反思性研究的主体是有区别的，反思性教学的目的是师生的共同发展，但要发挥教师在反思性教学中的主导作用（当然也可适当吸收学生的参与）。而反思性研究的主体则理应为教师。当代世界教育改革的实践证实：教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式的教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动地作用，教育改革必须置于教师掌握之中。12四、中学历史教学反思性研究的过程与方法 布鲁巴赫认为反思性教学实践可分为
12、三类：一是对实践反思；二是实践中反思，三是为实践反思。根据中学历史教学的特点，我们认为至少要从以下3个方面进行反思研究：针对教学前的反思研究、针对教学中的反思研究、针对教学整体的反思研究。 1.针对教学前的反思研究，主要是对教学计划、教学设计、教学目标、教学内容的反思。首先教师要从教学计划、教学设计方面进行反思，看其是否突破习以为常的教育理念。其次，还要对自己的教学内容进行反思，如对教师自身历史观进行反思，看其是静态的、片面的、机械的，还是动态的、辨证的、发展的,是封闭的历史观还是开放的历史观, 以实践论证它是否符合新课程的教学理念。13针对教学前的反思，我们还可以细化分为以下的方面：（1）对
13、自我人格的反思。在这一点上，我国传统观点一直认为，教师的工作是神圣又高尚的，教师的品德也必须“学为人师，行为示范”。但是，在循环往复的教学工作中，教师的职业道德水平仍然要经受严峻考验。熊川武认为，没有较高的职业水准的教师，除非教学上的失误迫于外界压力，否则不会自觉反思或者较少反思自己的教学行为。所以，必须“激励学校教师去思考他们正在做的和他们为什么而做。14而反思性教学研究，正是解决这一问题的有效办法。（2）对教学理念的反思，虽然目前我们已经实施了新课程改革，但是在教师们长期的教学实践中，一般都会有一个定势的思维，这种已有的定势思维会深深扎根于教师的习惯和经验当中，如果仍然使用旧的教学思想来指
14、导教学，那么新课改的工作只能是“新瓶装旧酒 ”。15如何才能让新课改的努力落到实处，这是需要教师在课前的反思中加以认真考虑的问题。（3）备课环节的反思。备课是教师为上课而做的准备工作。它是教师深入钻研教材，积累有关材料，撰写教学计划,选择教学的方法等的过程，是教师不断提高自己素质的有效途径，是教师有效上课的重要前提。16教师还可以反思教学设计与教学实践是否合适？与新课程理念是否一致？教学目标是否明确、正确、在设计中是否真正得到了落实？是否有利于学生学习方式的转变，促进学生主动学习？历史学科的人文精神是否得到体现等等。通过课前的反思，未雨绸缪，从而在历史课堂教学中做到胸有成竹，处变不惊，游刃有余
15、。172.针对教学中的反思研究，主要是对教学过程出现的特殊事件的反思。针对教学中的反思是教师反思教学过程中出现的问题,及时主动调整教学方案、教学策略, 从而使课堂教学达到优质高效。授课是教师施教的中心环节，它使教师辛勤备课的“潜在”成效变成现实的教学质量。相对于教学前的反思，教学中的反思更具有突发性。可以说，教学中的反思多是由突发情况所引起的，对于教师来说，面对与自身课程计划不同的突发情况，教学中的即时调整更加考验教师随机应变的能力。如：七年级上册秦汉开拓西域和丝绸之路有3个子目，其中第一目“中原王朝与匈奴的和战”属于阅读课文，一位历史教师原来准备对第一目内容简单概述一下就行了，结果，绝大多数
16、学生搜集的资料是第一目中“昭君出塞”的内容，这显然出乎教师所料。对于这个状况，这位教师有些不知所措，当时他想：也许可以跟学生说小字部分并不是教学的重点，大家搜集的资料可以在课后进行“民间交流”？也许可以责怪学生放弃“具有冒险精神，大智大勇”的张骞事迹不搜集，而去搜集一个“女人”的故事，是不分轻重？也许但当看到学生手拿资料、充满喜悦与期待的样子时，这位教师还是调整了教学计划：师生从“昭君出塞”故事的不同版本，议到“王昭君做出牺牲到底值不值”等许多似乎是“节外生枝”的话题，18将学生的视野引向更为开阔的天地。又如。在戊戌变法一课教学中，当讲到康有为在宣传维新思想时，把资产阶级政治学说与中国儒家思想
17、相结合，在代表作新学伪经考和孔子改制考中借助孔子来抨击封建主义，是具有资产阶级软弱性的表现时，有一位学生马上插嘴反对，认为这正是康有为的勇敢与机智的体现。学生的这一说法显然不符合老师在备课时的思路：突出康有为等人的软弱性从而引导学生得出维新变法事变的根本原因。老师当时有些恼怒，课堂气氛马上沉重起来。当老师意识到自己的失态后，马上肯定学生思维的灵活，修改原有的教学进程。建议学生们针对这一话题展开讨论。同学们顿时活跃起来，七嘴八舌，谈出了许多看法。老师趁机建议同学们针对“康有为借儒家思想宣传维新变法思想是软弱的表现，还是勇敢机智的表现？”这一主题在课外搜集资料写一篇小论文。这节课的教学任务虽没有完
18、成，但并没有抹杀学生的智慧与思维，反而激发了学生的探究意识、求异思维和历史的洞察力。19总之，反思历史课堂教学过程, 就是要深究教学过程中教师、学生、教材诸要素之间的相互关系、相互作用的过程中存在的问题, 并对此提出修正意见, 以提高教学质量和促进学生全面的发展。 3.针对教学整体的反思研究。教师可以通过提问、课堂练习、批阅作业、课后测试等方法进行, 在此基础上反思教学设计和反思教学评价。20在上文的案例中，这位教师做了反思：“这节历史课并没有按照课程标准进行，为一个应作为阅读内容略讲或者不讲的内容，整整耽误一节课。也许这是一节失败的教学课，因为它没有完成教学任务，但是我想说正是这节脱离航向的
19、历史课，真的给了我许多启示。随着学生自主性、独立性意识的增强，在一节课中，他们不可能完全按照老师预想的那样去理解，去思考，甚至有些思想与教师的思路、书本的内容格格不入，背道而驰，应该怎样对待，这是我们应该深思的问题。21在教学后的反思方式有很多种，我们还将在下文进行分别介绍。 教学前、教学中、教学后的反思之间并非互相孤立，而是呈现一种循环往复的关系。从微观上看，三环节在时间上构成了一个线性向前发展的轨迹，但从反思性教学的往复进程来看，教学后的反思仍能起到承上启下的作用，即，它既是上一个环节的收尾，也是下一个环节的开始。每一个反思环节都能从上一个环节中吸取经验和教训，来完成自己的转化，以达到所谓
20、的“教学不息，反思不止”的境界。 五、中学历史教学反思性研究的途径1日记法。通过日记的方式来记述我们每日的教学过程，是一个较为传统却一直行而有效的反思方法。记日记可以有效记录下我们在每天工作后的反思，引发更为深入的自我反思。经过一段时间，对日记再次解读，有助于我们发现自己在此期间的心路历程。世界著名教育学者苏霍姆林斯基在二十多年的教育实践中，每天早晨5点起床开始工作，白天上课、听课，并参加各种会议和辅导学生，夜晚则总结一天的工作，研究问题，撰写论文。他一生共写了41部长篇著作，600多篇论文，将近1200篇童话和儿童故事。可谓反思成就了他的一生。叶澜认为：“一个教师写一辈子教案不一定成名师，如
21、果一个教师写3年反思日记可能会成为名师。”22可见，记日记在教师成长过程中多么重要。对于日志的内容，既可以总结教学中遇到的问题与不足，也可以记录教学中的闪光点。 2.电子法。近年来，随着互联网技术的发展，越来越多的网络产品出现在我们的日常生活中。一些社交类的网络工具，可为教师提供反思的工具。如：通过博客和微博，教师可以将自己在教学工作中遇到的问题，在第一时间发布在网上。通过网友的评论，博采众长，即通过网民“群体性反思”来指导自身的实践活动。问卷调查中我们发现，教师缺乏网络应用的意识，没有充分利用好这一平台，对信息技术高度发达的今天，不能不说是一个遗憾。23 下面是南京市宁海中学刘向荣老师的Bl
22、og及部分网友的回复，看完它，相信会有更多的老师会成为Blog一员的。 刘：本来是昨天的事情了，可到现在这个细节却始终深深印在我的脑海之中。今天一觉醒来，依然很清晰，总感到要写出来，否则有如鲠在喉一般，不吐不快。到底何事情？ 昨天下午第一节课，我在初二（6）班上历史课，内容是人教版八年级（下）第6课探索建设社会主义的道路。当通过启发引导，学习完总路线、“大跃进”和人民公社化运动等内容后，我指出这些措施的消极影响是：这是中国共产党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误，人民面临建国以来前所未有的严重经济困难，“屋漏偏逢连夜雨”，此时中国还发生了严重的自然灾害，再加上苏联又逼迫中国还债等原因，致使
23、中国出现了所谓的“三年自然灾害时期”或者“三年经济困难时期”。 为了具体说明这种严重困难，我用数字加以说明，指出据报道，在这一阶段，中国大约饿死了几千万人口（不确切，只是以前看书或上网了解的大致数字，还受自己家乡长辈们的讲述影响）。原本我是说明总路线、“大跃进”和人民公社化运动等“左”倾错误给人民和社会带来的灾难，可是有一名学生听到大量人口饿死之事，却站起来这样讲（大意）：“老师，当时要不是饿死这么多人口，那中国今天的人口就更多了。”听了这句话，我有点愕然，限于课堂时间有限和教学内容的需要，我只是简单地点出，不能这样理解。但课后一直到现在，我却心情有点沉重，因为这是一个不得不令人反思的问题。
24、反思什么呢？（1）时间才过去了几十年，我们的后代已经对这段伤痛的历史快要遗忘了，历史不能忘却，究竟如何评价看待这段历史？我们后人要从中汲取什么样的历史教训？（2）学生为什么会这样思考？（3）历史教育的目的是什么？历史教师究竟如何平衡应试和学生素质关系？（4）新课程背景下的历史教学究竟要如何体现它的“情感态度和价值观”？等等不一而论。 网友回复：网友1：此学生的回答是现实中国社会人口压力在他头脑中的一种反应，从这个意义上说，历史与现实是有联系的，但这种联系的逻辑绝对是错误的。生命对任何人都是宝贵的，珍惜自己的生命、珍爱别人的生命、对任何人的生命养成一种平等尊重的心态是人文精神的重要体现之一，也是
25、历史教育不可忽视的一个方面。 网友2：这是个学生的养成教育问题吧？！我在上课的时候，最爱强调的是“要做学问，首先应该学会做人的！”对学生的教育在德育方面的教育胜于知识教育。对于在课堂上出现的这种情况，我也是很惊讶的呀！学生的养成观教育我们是不是也应该注意呀？！不知对否？ 网友3：大家说的很有道理，在出现学生情感、认知偏差时这并不可怕。可怕的是教师的默然和忽视。 网友4：（1）那么多人被饿死，今天的我们应不应该去同情？（2）如果饿死的是和自己有着血缘关系的亲属，“我”该怎么想？（3）饿死的原因是什么？以饿死的方式来控制人口是不是一个合理的方式？ 以上是“羽扇纶巾周瑜”提出的很有价值的3个问题。第
26、一个问题，从宏观的角度即站在人类层面上，提出了应该如何认识和我们一样有生命的人的命运；第二个问题，从微观的角度上即站在“我”和“亲属”关系的层面上，用“推己及人”的情感来认识别人的生命；第三个问题，站在历史和现实的角度上，提出要从历史的角度追问饿死的原因，还要联系现实思考究竟如何来看待人口控制的问题。 网友5：再有就是情感态度教育中：怎样看待生命、珍爱生命！应该做什么样的人？怎样做人（似乎还有怎样组织语言？），价值观的教育确实是相当重要的。忽联想到赵本山同志在美国演出：不是讽刺总统，却嫌歧视弱势群体，显示缺少悲悯恻隐同情之心，说明又与社会环境文化传统皆有关系。 网友6：刘老师这个鱼骨头，其实我
27、们常会碰到的，不得不反思：（1）表露了真实想法的孩子我们应该怎样看他？（他在长达七年的中小学教育中没有养成人所应有的同情心） （2）为什么会在我们出示如此数据后产生这样的想法？（单纯的数据太抽象，让他产生不了形象的、动态的场景，这正是历史教学需要改进的） （3）我们应该怎样点化？（如果放过去了肯定是我们的失职，何博士所提3个问题值得借鉴。人对于空洞的数据是不会产生感情的，没有感情就没有正确的或者说准确的价值判断。） 可见，由于Blog作品共享的特点，人们能够得到不同观点。这不仅是对自己的问诊，更是在促进自我反思，使教师在更高层次上实现专业成长与发展。 3.合作研究。反思性教学的一个重要特点便是
28、它的合作性，那么，究竟怎么合作才能收到比较好的效果呢？可采用以下几个方法。 （1）观课法。“课堂观察”又称“观课”，与我们常说的“听课”类似。不过，传统的听课目的比较单一，而且听课之后基本没有什么评论。而课堂观察作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵丰富的活动。特别是同事之间互助观课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大；通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高彼此的教学水平。一位研究者的观课笔记值得借鉴（为昆明某中学初中历史课所做）。观课者对课堂中的教师（王老师）和学生进行细致的观察，留下非常详细、具体的“现场记录”，并作了“评注”。“现场记录”描述道：“当讲到商鞅变法的故事时，
29、王老师非常地投入，在教室里移动。学生明显地完全被她的讲述吸引。但在谈到商鞅变法的内容时，学生的反映并不是很积极，看上去有点疑惑，而且七八个同学有注意力分散的表现。”接着，观课者在旁边评道：“商鞅变法的内容是课文的一个重点和难点。王老师在投入地讲解时，忽略了学生的反映，没有在重点难点上给予充分强调。”对于王老师向学生的提问，观课者评道：“我感觉王老师在提问上有设计有技巧，但对学生的回答，王老师的反应比较单一，缺少评价、追问和很明确的鼓励。24 （2）分组法。反思性教学的特点之一是群体的反思与实践。所谓“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”教师间的集思广益有助于提升反思水平，可通
30、过分组法进行，这种分组有3种形式。 第一，学科内教师的反思。作为同一课程的教师，对于授课过程中所遇到的各种问题都会感同身受，并会结合自身的教学经验提出相应的解决办法，这种反馈最难能可贵。福建师范大学王丽丹提到在她工作实习过程中遇到的一段经历：在雅典城邦的民主政治中，我邀请同事来听课，课后及时向他们请教。同事提醒我，这节课名义上是学生的问题探究活动，应该是围绕学生的问题开展的，可是我总是试图把学生的思路完全引导到我之前预设好的问题上来，显然喧宾夺主。这给了我当头一棒。经过反思，我意识到这主要是因为我对学生可能提出的问题准备不充分，上课中出现了这样的问题就手忙脚乱，所以一直想把学生往我设想好的题目
31、、计划上引。这告诉我以后运用教学方法时一定要做好充分的准备，特别是我们历史科目，一般任课班级都比较多，更需要对每个班级可能出现的情况做好准备。25 第二，跨学科教师的反思。历史学科作为一门人文学科，其本身就是与其他学科紧密相联。从高考的角度上看，历史学科是与地理、政治一起作为文综考试的形式出现，因此，历史教学在日常教学中有必要同时联系其他学科教师。从授课教师自身的知识储备上看，由于历史课程教学本身所包含的知识面较宽，甚至包括大量的其他学科发展史的内容，而历史教师自身的能力有限，尤其是对涉及理科专业的内容不熟悉。因此，需要理科教师的协助。例如：辛亥革命一课，教师就采用了同校一位美术老师提供的“2
32、0世纪初列强侵略中国的三幅漫画”，使学生捕捉近代中国外部环境的变化；在讲到辛亥革命的隐患时，又采用了一位语文老师提供的阿Q正传的片段。这些史料情景构成了教学问题破解的支架，提高了学生的学习兴趣。可见，集体的教学智慧是教师反思教学能力提高的捷径，教师教学行为的转变和改进需要同事间的帮助，有时也可以观摩其他学科教师的课，反省自己的做法和已有的经验，提高教学反思能力。26 第三，跨校间教师的反思。大学中的同班同学，往往来自于五湖四海，最终也将走向全国各地。对于每一位历史教师而言，要充分利用自己所拥有的这些大学人力资源，成就自己的反思事业。随着新技术的发展，人与人之间跨地域的联系成本愈发廉价，这就为昔
33、日的同窗保持密切联系提供了更多机会，跨校间的反思更加便利。 4.学生的反馈。面对学生的教学反馈，教师应当受到格外关注。尤其是在同一教师所教的不同班级之间、不同学生之间，教师更要注意到每个学生的不同反馈。反思这些反馈将有助于落实因材施教的教育理想。 5.教师的进修再培训。教师教育分两个阶段，入职前的师范教育与入职后的培训教育。在职前教育中，更多着眼于未来教师的基本素质，而职后培训则显出与时俱进的优势。当代社会发展速度极快，仅靠一时所学的知识无法跟上时代潮流。当师范生走出学校进入工作岗位的时候，必须不停顿的学习，当然也可以通过进修来完善自己。通过进修来提升教育教学理念，对教师从事反思性研究是大有裨
34、益的。 参考文献1熊川武：论反思性教学，教育研究，2002年第7期，第13页。 2熊川武：试析反思性教学，教育研究，2000年第2期，第59-60页。 3王春光：反思型教师教育研究，长春：东北师范大学出版社，2010年版，第1页。 4熊川武：说反思性教学的理论与实践，上海教育科研，2002年第6期，第4页。 5熊川武：反思性教学，上海：华东师范大学出版社，1999年版，第1-2页。 6熊川武：反思性教学，上海：华东师范大学出版社，1999年版，第3页。 7熊川武：反思性教学，上海：华东师范大学出版社，1999年版，第3页。 8熊川武：试析反思性教学，教育研究，2000年第2期，第63页。 9张
35、晓华：历史新课程“过程”目标的操作，中小学教学，2002年第11期，第14页。 10李荣萍：对中学历史教学中教师“反思”问题的思考，呼伦贝尔学院学报，2006年第1期，第98页。 11张晓华：历史新课程“过程”目标的操作，中小学教学，2002年第11期，第15页。 12王春光：反思型教师教育研究，长春：东北师范大学出版社，2010年版，第23页。 13刘志坚：试析中学历史反思性教学，太原大学教育学院学报，2007年第2期，第102页。 14熊川武：论反思性教学，教育研究，2002年第7期，第14页。 15陈膨：高中历史反思性教学在新课改中的应用研究，新课程，2011年第4期，第66页。 16熊
36、川武：反思性教学，上海：华东师范大学出版社，1999年版，第207页。 17史丹丹：新课程理念下历史教师怎样进行教学反思，新课程研究（教育研究与实验），2004年第8期，第49页。 18朱煜：论历史教学反思能力及其培养，课程教材教法，2004年第8期，55页。 19史丹丹：新课程理念下历史教师怎样进行教学反思，新课程研究（教育研究与实验），2004年第8期，第50页.20刘志坚：试析中学历史反思性教学，太原大学教育学院学报，2007年第2期，第103页。 21朱煜：论历史教学反思能力及其培养，课程教材教法，2004年第8期，55页。 22宋月建：基于新课改背景下高中历史反思教学研究，硕士学位论文，重庆师范大学历史系，2011年，第13页 23王春光：反思型教师教育研究，长春：东北师范大学出版社，2010年版，第219页。 24朱煜：论历史教学反思能力及其培养，课程教材教法，2004年第8期，57页。 25王丽丹：高中历史反思性教学实践探索，硕士学位论文，福建师范大学历史系，2008年，第32页。 26吕玉燕：新课程下的高中历史反思性教学之探究，硕士学位论文，福建师范大学历史系，2007年，第18页。