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1、2022年历史思维能力分类体系介绍分享 历史教化干脆影响、塑造着学生的灵魂，对价值观、情感等心理素养的形成，不能完全用详细的行为化目标来视察，思维素养的提高也不能以目标精确化。下面就是我给大家带来的历史思维实力分类体系，希望大家喜爱! 历史思维实力分类体系 在目前所见历史课程与教学论、中学历史教化学和历史教学法的著作中，以教化目标分类学阐述历史思维实力的，也许只有聂幼犁教授。他将历史学科实力归纳为“历史学科的识记鉴别和领悟诠释实力”和“历史学科的分析综合和评价辩证实力”两大类，并且从测量的角度加以论证。布卢姆的认知分类体系是“学问”“领悟”“运用”“分析”“综合”“评价”。聂教授明显是应用了布
2、卢姆的理论。高考文科综合考试说明也是根据布卢姆的理论，简化为“识记”“理解”“运用”。布卢姆的分类是一种行为目标的学习理论，注意学问、技能的学习和强化，是一种超越学科内容的目标分类。正如指责者所言，各个不同学科领域的学问和程序都不一样，课程与教学目标也应具有“领域特别性”，没有一种可以应用于全部领域的分类学。布卢姆的分类以“学问”为基础，但是历史学问不是像理科的定理、定式那样，学问都是被证明是千真万确的，是进入学科创建性思维的基础。而历史学问有许多的不确定性： 一是历史课程内容所选择的史事不断改变，以前中国古代史很大部分是讲农夫起义，现在删除了。不是历史上没有发生过，而是时代变了，了解那些农夫
3、斗争无助于实现现在的教化目的。 二是写进教科书的史实也未必的确。例如对“司南”的质疑至今也没有变更教科书的说法，类似历史学问的积累不能作为理解、分析的基础。 三是概念性的历史学问差别很大。比如古代的农夫，中国和欧洲只有一般意义的相同，都是指从事农业生产的人，但是身份、地位、权利有很大不同。 四是用于说明历史的原理具有多样性，没有作为普遍意义的肯定正确。对洋务运动由否定变更为确定就是明显的一例，后人对历史的说明受时代、立场、观念的限制。因此，许多所谓历史学问只是前人实践的信息，后人的相识不同，获得的阅历也不同。根据布卢姆对学问的分类，历史学问许多都是事实性学问与概念性学问、程序性学问的某种组合，
4、那么，根据他的认知过程分类，历史识记层面的学问就不像英语单词拼法那样是领悟、运用的基础。而仅仅依据布卢姆的认知过程维度分类和细化历史课程内容，那么，教科书中大量的“学问点”势必被要求死记硬背。这就无法变更历史教学“学问本位”的倾向，与历史学科训练思辨的特点，与素养教化的理念，都是南辕北辙的。 教化目标分类学原本就是为了解决考试与教化的关系。用教化目标对教化过程的目的进行分类，在此基础上考试提炼出书面可以体现的考查目标。自1950年头教化目标分类学问世以来，发达国家产生了各种流派，但是，美、英、德等国的国家历史课程标准都没有照搬布卢姆的分类学阐释历史思维实力目标，而且他们的课程标准细化了年级之间
5、学业成就目标的梯度，形成了一个教学质量保障体系。这从一个侧面说明人文学科领域的特别性，以及学科实力分类对教化的指导作用。事实上，近年来高考全国卷、广东卷等许多精彩的历史试题也无法用布卢姆的目标体系精确地说明考查意图，这样，高考本可以发挥的“指挥棒”的“正能量”，因为没有历史思维实力分类体系作支撑，反而给教学留下了随意性和无所适从的困惑。 历史教化干脆影响、塑造着学生的灵魂，对价值观、情感等心理素养的形成，不能完全用详细的行为化目标来视察，思维素养的提高也不能以目标精确化。行为目标强调教化结果的外显性，适用于理科，不适合文科。历史教化的价值在于学科的探究过程和方法论，历史学科的概念原理只有与探究
6、过程及方法体验结合起来，才能使学生的理智、阅历及其精神世界获得发展和提升。“假如学生经验了教化过程后，只是熟识了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教化的功能就不是对特性的发展与解放，而是对特性的限制与压抑。”前苏联式的历史教化正是如此。 也有些著述以课程目标“学问与实力”“过程与方法”“情感看法与价值观”取代学科思维实力分类体系。课程目标是在三个层面上阐述课程设置的目的，始作俑者有个形象的描绘：三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样。这个比方恰好说明课程目标不分层次，仅仅是各个方面的尺度，是课程的总体目标。总体目标是指导性原则，不是分类体系，可以不考虑操作的层次性。由于没有详
7、细的历史思维实力分类体系，所以课程标准的内容标准，在阐述上仍不能不以详细的学问目标为重心，基本上看不出思维实力的层次要求。在实际中，老师以套用课程目标的形式表述教学目标也往往导致虚高而空泛。 还有一种说法，将“历史阅读理解实力”作为历史学科实力的第一个层次。这仅仅是从书面测量的可操作性分类，也不是以学生详细的、外显的行为陈述，不能作为教学过程的初级目标。学生认知历史的心理发展起点不是阅读，而是爱好。阅读须要培育，不能要求刚上初中一年级的13岁儿童就从阅读历史进入理解历史的层面。历史是一门阅历性学科，就像读红楼梦一样，不是每个人都能像政治家、红学家那样看出门道。对历史的理解须要引导，须要从学习的
8、起点起先培育基本的思维意识。 斯腾豪斯的“过程模式”更适用于人文学科。他强调的“引导”，是使学生获得以学问体系为支持的批判性、创建性的思维实力。他认为，与批判性、创建性的思维实力相比，技能和学问信息都是次要的和工具性的;老师应当成为教学活动的主体。历史教化的价值不正是这样吗?历史课堂教学不应当以老师为主体吗?那种流行一时的让没有经过思维训练的学生占据课堂，老师只能讲20分钟的做法，简直就是儿戏历史。当然，老师假如不知道历史思维实力是什么，也无法担当引导的责任。对历史思维实力进行分类探讨是深化素养教化的必定环节，势在必行。 斯腾豪斯的模式在引导之前还有训练、教学两个过程，训练和教学是使学生获得动
9、作技能和学问信息的过程。历史课程没有特别技能，但须要训练基本的历史思维意识。历史思维意识也是历史意识，是一种思维反映，这种思维反映只有经过训练才能形成。经过一个阶段的训练，历史思维意识才能上升为历史思维实力。历史思维意识是培育独立思索，求真、求实，培育批判性思维的基本点，也是历史学科独有的思维方式。初中学生对历史与历史学没有基本的了解，也不具备理解历史的社会阅历，因此在学习初始就要训练基本的历史思维意识。不断进行这种思维反映的训练，使学生在感知、感觉历史的过程中，随着了解史事的增多而不断强化这种思维意识，由简洁到困难，然后才能形成基本的历史思维实力。初中阶段要训练的历史思维意识有重证据意识、历
10、史想象力和时序性思维意识。 重证据是学习历史首先要树立的思维的基本点。了解历史、相识历史、说明历史都离不开证据意识。历史学家关于证据的箴言数不胜数。假如说历史是一门科学，它的客观性就是建立在证据基础之上的。敬重历史首先是敬重历史证据。历史的独立思索也只有建立在证据基础上才叫思索。儿童阶段的学生不乏想象力，但是没有证据意识的想象力没有价值。在课堂教学中，往往可以听到学生毫无依据的探究发言，没有重证据意识的探究性学习还不如老师“满堂灌”。历史学科重证据意识与法治社会重证据是相通的，因此，训练重证据意识具有公民教化意义。 例如，义务教化历史课程标准(2022年版)关于“北京人”的课程内容要求：“知道
11、化石是探讨人类起源的主要证据”。这是初中历史的第一节课。北京人不是中华民族的先祖，中国历史也不能说从北京人起先，北京人这节课与后面要学习的内容没什么关联，那么，为什么学习北京人呢?只有将重证据意识作为教学目标才有意义。几十万年前的历史都是有充分证据证明的，古人类的化石是主要证据，还有古动物、古植物的化石以及地层的地质年头。其次节课了解半坡人、河姆渡人，仍将教学目标定位于“考古发觉是了解史前社会历史的重要证据”，这样就给学生留下深刻印象。如了解甲骨文再强调甲骨文既是文物又是文献，是当时人记载当时的活动。又如，介绍史记时告知学生，史记记载了当时的历史，也有几百年前、一千多年前历史的记述，有些只有得
12、到考古印证才能确认无疑。这样渐渐绽开对证据的相识，使学生形成重证据意识，并渐渐相识证据的困难性。 通过重证据的训练使学生渐渐形成明确而清楚的证据意识：历史的真实在于有充分的证据证明;历史的思索是建立在证据基础上的思索;历史证据分为遗址、文物、文字等若干类;历史证据的牢靠性须要印证;历史是困难的，孤证不立;历史证据在不断挖掘之中。 历史想象力也须要训练。历史是曾经发生过的事，难以还原。理解历史须要进入历史情境，进入历史情境须要借助想象力。没有历史想象力，就不会产生学习历史的爱好。因为只有进入当时的历史情境才能理解当时的人和事，才能理解历史何以至此。想象力是创建性思维的前提，但是，只有合理的想象力
13、才有可能发展为创建性思维。历史想象是依据历史条件的想象，是在证据基础上的想象。因此在逻辑上，历史想象力在重证据意识之后。正确地想象历史还能够产生质疑历史结论的批判性思维意识。 例如，了解青铜器，在观赏工艺成就之后要让学生想象古人怎样找到铜矿?怎样采矿?如何提炼?如何配比?如何制造?这些问题史学家都有探讨，但是，不干脆告知他们而让学生想象，效果就不一样。订正他们不切合当时条件的想象过程就是进入历史情境的过程。进入历史情境他们才能感知古人的才智。2022年初中课标建议想象丝绸之路的艰辛，因为没有对丝绸之路的想象，难免误会中外沟通的程度。史学家描述，汉朝使者自长安到安眠、身毒等国，一年之内多则十余批
14、，少则五六批;一批多则数百人，少则百余人;近的来回两三年，远的要八九年。那么，真正运到欧洲的商品数量很有限，必定宝贵。近现代史同样须要想象，尤其是人们的思想状态，不同时代人们的思想观念差别很大，同一时代不同阶层的人差距也很大。比如民国建立后剪发辫，下层不识字的劳动者反而最不情愿剪掉辫子，他们接受新事物也是比较难的。想象中国社会下层大多数人的思想状态，才能获得对当时社会的感性相识，进而才能理解新文化运动的思想解放作用。形成对历史想象力的主观意识，才能在阅读历史读物、观看历史作品时辨别真实与想象。 通过历史想象力的训练使学生渐渐意识到：历史须要想象，但不能随意想象;历史想象必需依据当时的历史条件;
15、驾驭的历史条件越多想象可能越合理;想象能够接近历史真实，但不等于历史真实;后人记述的历史多少都有些想象的成分;在阅读历史读物、观看历史作品时要学会区分历史的真实与历史的想象。由某种特定历史结论产生的想象不符合历史真实。 时序思维也是一种须要通过训练才能形成的意识。时序思维意识在学习过程中首先是养成对时间结构的关注，从时间结构考虑空间结构。比如，西周存在了275年，分封制在这样长的时间段内经验了土地扩张和人口繁殖，原先王畿强大、诸侯国弱小、诸侯国之间不接壤，发展到诸侯国强大、王畿萎缩、诸侯国接壤，人口增加，冲突增多，最终导致斗争。这是从时间结构想象和理解历史。同样，了解汉武帝首先也要知道他在位长
16、达54年，而文景之治不过39年。关注一个朝代存在的时间结构，是理解其历史地位的基本点。近代历史更是如此。太平天国运动无论怎样评价，都不能否认它动摇了清王朝的统治，它存在的时间就是这一结论的基本依据。随着课程历史内容的渐渐增多，根据历史发展的时间依次思索问题渐渐重要。因为根据时序思维意味着找寻因果关系，比如，1896年签署马关条约，1898年发生戊戌变法，明显，变法是民族危机刺激下的产物，基本不是资本主义发展到肯定程度的政治要求。将中国复原在联合国的合法席位与中美关系正常化前后发生的一系列事务根据时间依次排列，也不难发觉其中的因果关系。时序思维是说明历史的发展和演化的前提，也是阐述历史的基本思维
17、方式。根据时间结构和时序思维还意味着发觉问题的起先。因为无论阅读史料还是阅读历史读物，都须要有时序思维。时序思维也是培育批判性思维的思维方式。 通过时序思维的训练，学生在初中阶段应当能够将教科书中分述的历史事务和历史现象根据时间依次重新排列;应当有意识地从时间结构想象历史;应当从时序中发觉简洁的因果关系;应当学会用时序思维对历史叙述提出质疑。 通过上述三种历史思维意识的训练，在初中历史学习阶段，学生能够形成肯定程度的时序思维实力和历史理解实力，但以初中学生心理和阅历状态，加之对现有初中历史老师专业水平的估计，因此以不提“实力”要求为好。 初中阶段以训练思维意识为主，在训练的基础上，不解除一部分
18、学生能够形成思维实力。制定分类体系主要针对一般水平而言，这是常识。中学阶段提出实力目标是相宜的，因为中学历史课程内容是在初中课程内容基础上的深化，而且中学阶段学生的理性思维发展很快。思维意识主要指反映、感觉;思维实力则是指主观已经具备的思维方式。历史思维实力目标可以分为时序思维实力、历史理解实力、历史逻辑推理实力、历史说明实力。 时序思维实力除上述所言之外，还包括理解历史学划分的时代和分期。时代和分期是某种理论的结论，不同的理论产生不同的史观，不同的史观对时代和分期的主见也有差别。初中历史课程无论从儿童学习心理发展特征，还是从减轻学习负担考虑，都应削减理论相识的要求。因此初中课程内容只划分古代
19、、近代、现代即可，不宜再细分。比如近代社会性质，初中二年级14岁的儿童很难搞懂“半封建半殖民地社会”的理论含义。搞不懂只能死记硬背。现在是初中中国近代史一起先，重点是了解南京条约，目的是相识社会性质的改变;中学还是这些内容，高校必修课中国近现代史纲要还要重复，从初中到高校内容没有区分也没有梯度。这是以“政治正确”而不是以学生为中心设计课程内容，也是成人化、专业化的表现。初中历史课程主要是培育学习爱好，内容应以史事为主，不能要求初中学生就深化到理论层次。中学生可以理解历史时代和分期的依据，还要关注中国历史在世界历史中的时间结构及其时间依次。比如1500年以来世界起先连成一体，资本主义渐渐引导世界
20、潮流。把同时期中国发生的史事放在世界大背景之下，才能实现中学历史课程标准提出的“通过历史学习，使学生增加历史意识，吸取历史才智，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增加历史洞察力和历史使命感”“相识人类社会发展的统一性和多样性，理解和敬重世界各地区、各国、各民族的文化传统，吸取人类创建的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。 历史理解实力包括区分历史事实和历史说明;理解历史材料中的信息及其证据价值;相识历史叙述中的立场、观点和所依据的史实;理解当时的历史环境，理解历史环境中的人和事，想象地理空间背景;相识历史现象所反映的历史时代特征，理解历史理论问题，等等。 教科书是学生学习历史的主要文本
21、，相识教科书中的文字哪些是陈述史实，哪些是历史说明和历史结论?这是对历史理解实力的基本考验，也是读懂历史教科书的一个标准。比如人教版中学历史必修1第一课说：“夏商时期已初步建立起一套从中心到地方的行政管理制度。”这是一个结论，而后陈述：“商朝中心设有相、卿士等，掌管政务。地方封侯和伯，侯、伯作为臣服于商朝的方国首领，定期向商王纳贡，并奉命征伐。”这是说史实。这样理解是有意义的，因为教科书没有说夏朝的史实，那么由此可以产生质疑。理解历史材料中的信息及其证据价值，也要从阅读起先。教科书中常常引用“富者田连阡陌，贫者无立锥之地”，展示土地集中的局面，但作为史料没什么价值，据汉书食货志记载，有百亩之田
22、的五口之家，都属于贫者;“无立锥之地”过于文学修饰，不能说明详细问题。历史文字材料和历史叙述中都有执笔者的立场、观点，教科书中常说的“阶级局限性”也是站在某一阶级立场上的评论。理解历史环境，从当时的历史条件分析问题，是历史唯物主义的思维方式。理解历史即在于理解历史环境。思维的深刻则在于理解历史理论。 历史逻辑推理实力是在历史理解实力基础上，对所阅读的历史陈述和历史资料进行合理的逻辑推理，得出与历史探讨相近的结论。比如西周宗法分封制以父系血缘关系确定地位、权力、财产、土地的再安排，诸侯在自己的领地内享有设置官员、建立武装、征派赋役等权力，但周王室以此统一了国家。据此推理，西周的政治体制是统一的地
23、方分权制。教科书虽然没有“地方分权”这个概念，但是通过逻辑推理应当可以得出这个结论。这样的推理过程，是在已知历史学问和政治体制概念基础上的理性思维，许多高考试题实际已经在考查历史逻辑推理实力。如2022年高考广东卷第12题：“战国以前，百姓是对贵族的总称;战国以后，百姓成为民众的通称。”问导致这一改变的主要缘由是什么。一般来说，老师很难讲到这个方面的学问，考生通过合理的逻辑推理，才能选择正确选项“宗法制的衰落”。这是在理解宗法分封制基础上的逻辑推理。类似试题在高考试题中屡见不鲜。教科书不行能将每件史事都写得四平八稳，在学习过程中，几乎离不开逻辑推理，通过逻辑推理才能加深对历史的理解，历史理解实
24、力与历史逻辑推理实力相辅相成。比如抗日斗争中中共领导的武装只能开展游击战，为什么?因为缺少武器弹药。这是在常识基础上的逻辑推理，但缺少到什么程度要用数据说话，还要知道日军的装备水平。这样深化进去才能真正理解敌后战场的艰苦卓绝。学习历史须要逻辑推理实力，书面考查实力创设新情景，大多也是考查历史逻辑推理实力。 历史学的工作无外乎两个方面，一是搞清晰史实，二是说明历史。中学阶段历史课程能够培育的最高实力是历史说明实力。国外有历史探讨实力的要求，我们认为这不适合中国国情。我国的历史悠久，了解本国历史要占用大量的课时，不行能像那些历史暂短的国家利用许多时间深化一个个事务，要求学生自己搜集资料说明问题。历
25、史分析与解决问题的实力，或评价历史人物、历史事务、历史现象，本质上都是对历史作出说明。近年来，高考历史非选择性试题难度比较高的，也只是要求说明材料中的历史信息、历史现象或历史观点。历史说明须要运用史实作为证据，须要在时间概念中说明历史问题，须要说明历史现象形成的缘由，须要从历史环境说明历史观点，等等。毋庸举例，历史说明实力是在时序思维实力、历史理解实力、历史逻辑推理实力基础上的综合和升华。 历史课程应当教会学生如何思索，而不只是了解史实。历史课程是训练思维的试验室，在思维训练的过程中，情感看法与价值观教化才能真正实现。因为价值观、情感更多的是心理素养和思想意识问题，而不仅仅是行为。因此，建立历
26、史思维实力分类目标体系是实现课程目标不行或缺的环节。教化目标、培育目标、课程目标、教学目标，是从一般到特别，应当逐级地详细化。缺少教学目标定位，上位目标难以实现。这正是“兔子与栽树”论产生的症结所在。须要说明的是，本文只是提出一个历史思维实力分类的框架设计，希望引起学界的关注并进行深化细致的探讨。 历史思维实力分类体系介绍共享第14页 共14页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页