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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date第三章 教师发展的过程第三章 教师发展的过程第三章 教师发展的过程 第三章 教师发展的过程一、本章的学习目标了解国外教师发展阶段研究的四种研究框架以及有代表性的研究成果； 理解教师发展的三个基本规律及其内涵； 理解教师发展基本规律确立的人性论、知识论和学习论基础； 运用对教师发展基本规律的认识分析有关教师发展模式以及教师发展原则的论述； 理解教师职业倦怠的表现、成因以
2、及缓解方法。 二、本章的重点和难点本章重点：教师发展的基本规律。 本章难点：教师发展规律确立的人性论、知识论和学习论基础。 三、本章的内容要点（一）教师发展过程的阶段划分 1.考察学者们有关教师专业发展阶段的研究成果可以发现，研究者们所使用的研究框架是不同的，大致可以归纳出以下四种研究框架：职业/生涯周期研究框架、教师专业社会化研究框架、教学专长发展研究框架和综合研究框架。 2.职业/生涯周期研究框架以人的生命自然的老化过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。代表性的研究成果包括费斯勒(Fessler，R)的教师职业生涯周期理论和休伯曼(Huberman，M
3、)的教师职业生涯周期理论。费斯勒的教师职业生涯周期理论将教师发展过程分为八个阶段：职前期；职初期；能力建构期；热情与成长期；职业挫折期；职业稳定期；职业消退期；职业离岗期；休伯曼的教师职业生涯周期理论把教师职业周期分为七个时期：入职期；稳定期；实验和歧变期；重新估价期；平静和关系疏远期；保守和抱怨期；退休期。 3.教学专长发展研究框架较具代表性的研究成果包括伯林纳（Berliner, D. C.）的新手专家教师发展阶段理论和富勒（Fuller. F.F.）的教师关注阶段理论。伯林纳的新手专家教师发展阶段理论刻画了教师从新手到专家要经历的五个阶段：新手水平教师；高级新手水平教师；胜任水平教师；熟
4、练水平教师；专家水平教师。富勒（Fuller. F.F.）的教师关注阶段理论依据教师在专业上的不同关注对象，将教师的发展归纳为四个阶段：执教之前的关注；早期关注求生阶段；关注教学情境阶段；关注学生阶段。 4.教师专业社会化研究框架以莱西(Lacey，C)等人的研究为代表。莱西在对实习教师的研究中，把教师专业化过程分为四个阶段：第一个阶段为“蜜月”阶段；第二个阶段是“寻找教学资料和教学方法”阶段；第三个阶段是“危机”阶段；第四个阶段是“设法应付过去或失败”阶段。 5、综合研究框架以利思伍德（Leith
5、wood, K. A.）的研究为代表。利思伍德指出，教师专业发展是一个多维度发展的过程，专业知能发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立，又相互依赖，教师心理发展包括四个阶段，专业知能发展包括六个阶段，职业周期发展包括五个阶段。 6.尽管不同研究取向的教师发展阶段模式，从不同的角度出发，依据不同的理论基础，采取不同的研究方法，划分出不同的教师生涯发展阶段，但通过比较分析，仍可发现它们共同具有的一些特点：把教师职前培养与在职专业发展联系起来，将教师生涯视为是一个完整、持续的专业发展历程；承认教师专业发展的阶段性，并承认各阶段教师的个别差异这一事实；把教师在环境压力下所产生的需求看成是教师专
6、业发展的动力；充分注意到教师在各个发展阶段所具有的专业表现水平、需求、心态、信念和兴趣等；把着眼点集中在教师随时间的改变而带来的种种变化上；对教师专业发展阶段的变化的描述侧重于教师实际上已发生的变化；教师专业发展的目的在于使教师不断地适应变化着的教学环境，不断地增强专业能力，从而胜任其角色，进而达致自我实现的境界。 （二）教师发展过程的基本规律 1.隐含于教师发展过程中的基本规律可以归纳为三个方面：教师发展的主体性规律，即教师发展是一个自主学习，自我超越的过程；教师发展的交往性规律，即教师发展是一个人际对话与互动的过程；教师发展的实践性规律，即教师发展是一个寓于情境的行动过程。 2.教师发展的
7、主体性规律强调教师是能够自主建构专业知识的能动主体，他们不是他人塑造、规训的对象，而是自己专业发展的主人，他们最了解自己的实践情境，最知道自己所存在的问题、不足和需要，在教师专业发展进程中，教师能够成为自身专业发展责任的承担者，能够自主确定发展目标，自由地做出选择并进行自我激励、自我调控和自我评价，亦即教师的成长与发展，是教师不断超越自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。 (1)从发展动力上看，“主体性发展”强调教师发展发轫于教师内在的需要和意向，任何外在的动因都无法代替内在驱动力对于教师发展的作用，教师发展是由教师发起的，教师本人在将外在影响
8、因素转化为自身发展因素的过程中起到不可替代的作用。 (2)从发展方式上看，“主体性发展”强调“以教师为中心的”（teacher-focused）专业发展方式，有效的教师发展方式必须确保教师的深度参与，确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。具体来说，能够确保教师在其专业发展过程中的主体性地位的教师活动方式主要有以下特征：自主自发；建构生成；反思探究；赋权参与。 （3）从发展结果上来看，“主体性发展”强调教师发展的个性化和连续性。“主体性发展”将教师发展视为教师在反思中建构独特的
9、专业自我的过程，教师不再完全是专家知识的消费者，他们也是自身“个人实践知识”的创造者。主体性发展也意味着教师发展不会走向终结，作为主体的教师，总是在建构解构再建构再解构的循环中不断地修正自身，每一次建构都不具有终极意义。 3.教师发展的交往性规律强调“对话”、“合作”、“交往”、“互动”、“分享”等对于教师发展的价值。“交往性发展”意味着，教师的专业伙伴是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、
10、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。教师只有走出自身，参与共同体的对话和互动，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对自己的专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充自己的专业知识。同时，也只有通过社会互动，教师个体原有的认知结构才会发生“扰动”，引发其认知冲突和认知失衡，教师则必须通过主动反思的过程来重新建构自己的知识系统，实现新的认知平衡。在这里，人际互动是教师更新自我的重要促发因素，也是教师更新自我的重要资源来源。 4教师发展的实践性规律强调教师发展是一个嵌入情境的真实行动过程，
11、教师必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，逐渐积累具有情境适应性的个体知识。教师发展绝非仅是将符号放置于教师内在心灵中那么简单，教师通过“静听”从校外培训机构获取的专业知识，极有可能因为脱离使用的情境而变成抽象的文字游戏。亦即教师是“在实践中或从实践中学习”，而不是“在准备实践中学习”。 5.教师发展模式是依据一定的观念设计出来的用于规范教师专业发展活动的稳定的工作程式。目前，理论界已经建构出很多教师发展模式，通过对各种教师发展模式的分析，我们可以发现，很多影响
12、较大的教师发展模式与上文论述的教师发展的基本规律高度契合，这些教师发展模式直接体现着教师发展的基本规律。 6.教师发展原则是指教师发展过程中必须遵循的基本要求和指导原理，它反映了教师发展的基本规律。当前关于教师发展原则的研究成果比较丰富，这为我们间接地确证教师发展的基本规律提供了条件。 7.教师发展是作为“人”的教师的发展，是以“知识”为基本材料的发展，同时又是通过“学习”实现的发展。对于人性、知识和学习的不同理解，必然影响到教师发展的活动方式和路径选择。 “主体性规律”、“交往性规律&
13、#8221;和“实践性规律”三条教师发展基本规律的确立，是建立在对人性、知识和学习更为深入的认识的基础上的。 8.近代以来，人性观发展的一条重要线索就是由强调人的被动性、个体性，走向强调人的主体性以及主体间性，这种人性观的演进，为教师发展的“主体性规律”、“交往性规律”的确立奠定了基础。 (1)传统的人性论主张深受实证主义哲学的影响，实证主义哲学衍生出来的是一种被动的、孤独的人性观。源于这种人性观的教师发展，必然强调通过外部力量对教师进行训练与规范，教师在专业发展过程中处于一种被动状态；源于这种人性观的教师发展，也必然忽略
14、主体之间平等的交往和对话对于教师专业发展的价值，教师的专业成长几乎成为教师个人的事情。 （2）由“被动的人”转向“主体性的人”这一人性观的转向要求教师实现“主体性发展”。19世纪末，尼采“意志哲学”率先提出要以最大限度地发挥权力意志，即人的本能和内在生命力作为评价一切的尺度的主张。在此之后，20世纪兴起的各种反实证主义哲学胡塞尔的现象学、柏格森的生命哲学、萨特的存在主义、伽达默尔的哲学解释学以及各种后现代主义思潮都对人的主观精神与自由意志给予充分的尊重，将人视为按照自己的自由意志独立自主地做出决定并
15、诉诸行动的人，自主、主动和创造是具有主体性的人的基本特征。这种“主体性的人”的人性观的确立，为教师发展的主体性规律提供了支持。 （3）由“主体性”转向“主体间性”要求教师实现“交往性发展”。传统的主体性理论依然没有走出主客二分的逻辑，具有自主性和能动性的主体却将周围的其他主体视为“客体”，由此带来哈贝马斯所说的“交往的异化”，即主体间封闭和控制关系的广泛存在。最早挑战这种主体性理论的是胡塞尔，他在哲学上首先提出主体间性的概念，认为处于交往关系中的人均是
16、主体，没有客体，主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。自胡塞尔以后，主体间性理论经由海德格尔、伽达默尔、马丁•布伯等思想家的继承与阐发，其本身的涵义也不断得到充实。主体间性意味着主体间的彼此走近，相互拥抱，意味着每一主体都走出原子化的“自我”，通过与其他主体进行平等的交往和对话，实现经验、精神、意义和智慧的共享。“主体间性”概念的提出，确立了“交往的人”的人性形象，为教师发展
17、的交往性规律的确立提供了理论支持。 9.传统知识观强调知识的客观性与普遍性特征，基于这种知识观的教师专业发展，由于强调教育专家确立的教育理论的客观性和权威性，教师必然成为消极、被动的知识接受者和继承者；由于假定专家确立的教育理论具有超越具体时空的普适性，因而教师的专业学习就可以与他们的工作情境脱离开来。新的知识观强调知识的建构性、社会性、情境性特征，这是教师发展的主体性规律、交往性规律和实践性规律得以确立的基础。 (1)新知识观的建构性特征要求教师实现“主体性发展”。建构主义知识观否定了“知识输入”的可能，因此也就否定了那种教师被动地接受外部灌输
18、，最终“储存”大量专业知识的教师专业发展模式。建构主义知识观要求教师基于已有的经验，通过自主建构，发展出属于教师个人的“实践性知识”，这是一个充分发挥教师的主观能动性的过程。 (2)新知识观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。随着人们对知识的社会属性的认识的不断深入，对话、分享、互动对于教师专业知识的建构所具有的价值也日益引起人们的关注，这是“交往性发展”这一规律得以确立的重要前提。 (3)新知识观的情境性特征要求教师实现“实践性发展”。有关教育教学的知识是分布于学校共同
19、体中每一个成员身上的，教师专业发展必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，逐渐积累具有情境适应性的“行动的知识”。 10.近年来，有关学习的观点发生了深刻的变化，建构主义学习理论蓬勃兴起。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要的倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。建构主义学习理论对学习的主动建构性、社会互动性、情境性的强调，是“主体性发展”、“交往性发展”、“实践性发展”等教师发展基本规律得以确立
20、的基础。 (1)新学习观的建构性特征要求教师实现“主体性发展”。建构主义学习理论将学习者的头脑视为加工厂，而不是储存库，认为每个人的知识都必须由自己主动建构，这种建构别人无法替代，充分体现了对学习者主体性地位的尊重。建构主义学习理论对学习的主动建构性的强调，要求教师以自身经验为基础，自主建构出对教育专业的理解，实现“主体性发展”。 (2) 新学习观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。社会建构主义学习理论的代表维果斯基则较早提出，人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性的活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习
21、的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。这种学习理论由“人之内”（within people）向“人之间”（between people）的转向，要求教师走出孤立和封闭，建立起广泛的伙伴关系，通过参与“专业共同体”的合作、交往和对话，实现“交往性发展”。 (3)新学习观的情境性特征要求教师实现“实践性发展”。新的学习理论，尤其是经验学习理论和情境学习理论认为，知识存在于我们所生存的环境及我们所从事的活动中，学习者
22、要学习某种知识，必须进入相应的情境中，通过真实活动(authentic activity)，才能建构出有意义的知识。亦即情境与实践是一切认知活动的基础，学习者通过参与情境和实践获取的知识更容易迁移至真实的情境和实践中，孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知所学何用。情境学习与经验学习对教师专业发展的最大启示就是：在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧，教师学习绝非仅是将符号放置于个人内在心灵中，教师必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，才能逐渐积累具有情境适应性的个体知识。 （三）教师发展
23、过程中的危机时刻：教师职业倦怠 1.1974年，美国学者弗洛登伯格(H. Freudenberger )最早提出了“职业倦怠”(burnout)这个概念。他用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所导致的一种疲惫不堪与耗竭的状态。 2.玛斯莱奇(CMaslach)等人对职业倦怠进行了操作性的界定，并发展出一个多维度的模型。职业倦怠的多维模型包括三种成分个体压力成分、人际关系成分以及自我评价成分，更具体地说，职业倦怠被界定为包括情绪衰竭 (个体压力成分)、人格解体 (人际关系成分)和低成就感 (
24、自我评价成分)这三个维度的心理综合征。情绪衰竭指与服务对象(如学生)交互作用过程中一种情感资源被耗尽，疲惫不堪、精力丧失的体验。人格解体指用消极的、冷漠的、疏远的甚至不人道的态度对待服务对象，甚至视对方为无生命的物体。个人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中体会不到成就感。 3.关于教师职业倦怠的成因，目前的研究结论已经非常丰富，归纳起来，主要包括如下四个方面：社会环境、学校组织、工作任务和个人特质。教师职业倦怠最为直接的原因是教师外在压力源。大陆教师的职业压力源包括四个方面：角色冲突、角色模糊和角色过度负荷；学生的不良行为；自主权的限制；教育改革和变化。需要特别指出的是，近来对我
25、国中小学教师压力源的调查发现，在我国教师心目中，最为强大的压力源是学生的考试。 4.近年来，有关职业倦怠的干预研究成果颇丰，概括而言，对教师职业倦怠的干预包括两种类型：一类是指向个体的干预，另一类是指向组织的干预。 5.经常被采用的自我干预方法包括理性情绪疗法、注意力转移法、宣泄法和放松法等。其中理性情绪疗法最应引起关注。理性情绪疗法认为，人不是为事情困扰着，而是被对这件事的看法困扰着。解决了认知问题，就解决了心理问题。该疗法的完整的操作模式是“ABCDE”：A指激发事件(activating event)；B是指对事件所持的信念(belief)；C指产生的情绪或行为的
26、后果(consequence)；D指对不合理信念的自我辩解(disputing)；E指干预后产生的效果(effect)。理性情绪疗法认为，对事件正确的认识一般会导致适当的行为和情绪反应，而错误的认知往往是导致不良情绪产生的直接原因，导致人们对事件发生错误认知的，往往是某些不合理的信念，理性情绪疗法的核心是去掉非理性的、不合理的信念，建立正确的信念。 按照理性情绪疗法，教师的不良情绪并非是诱发事件直接引起的，而是通过教师对这一引发事件的解释和评价所引起的，即并非是事件引起了情绪，而是教师对事件的认识引起了情绪。因此，如果能够激发教师对自己持有的不合理的认知和信念的觉知和澄清，将会带来其情绪和行为
27、上的改变。概括而言，理性情绪疗法是通过对引起教师不良情绪和职业倦怠的非理性观念的驳斥，达到情绪改善、缓解职业倦怠的目的的。教师在应用这一疗法时，首先要将自己认为的引发不良情绪和职业倦怠的事件和认识一一列出，从中找出引发不良情绪和职业倦怠的非理性观念，并通过对非理性观念的驳斥，找出合理的替代观念，最后通过建立合理的信念，使教师摆脱不良情绪和职业倦怠的困扰。 6.组织的有效干预包括以下措施：削减过度的工作时间，降低工作负荷；明确教师任务分配、阐明角色和责任；向教师提供建设性的反馈；更多地接纳教师对学校管理、制度的意见；工作业绩评定时，力争做到公平公正，教师的优点、贡献要放在重要位置，而不要只看到不足；提供与教师工作相关的培训和信息；尽可能解决教师的个体问题，使教师感受到关怀；提供教师帮助项目，包括个人心理健康指导、压力管理和应对、职业改变咨询等，协助教师处理自身的情绪；等等。-