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1、议题： 群文阅读教学的学理反思常熟理工学院师范学院管 勇群文阅读作为阅读教学方法， 近年来引起了广泛关注。何谓群文阅读， 不同学者的答案也不尽相同。赵镜中指出， 群文阅读是 “结合教材及课外读物， 针对相同的议题， 进行多文本的阅读教学” 。1蒋军晶认为， 群文阅读必须具备三个显著特征：“同一议题、 多个文本、 探索性教学”2。在此基础上， 他和刘大伟又曾提出 “四要素” 说：“多文本、 议题、 教与学、 单位时间”3。于泽元等学者则认为， 群文阅读是 “围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构， 最终达成共识的过程”4。可见， 议题既是群文阅读的核心要素，
2、也是群文阅读区别于主题阅读、 单元整组阅读等其他多文本阅读教学方法的关键构件。但是， 议题是同一个还是可以多个、 议题究竟如何产生、 议题探究的价值何在以及教师之于议题的作用等相关问题仍有待进一步讨论。一、 群文： 议题存在的开放性多文本是群文阅读的基本属性， 因而群文 “要呈现多篇文章， 多到四五篇， 甚至七八篇”5。这里的 “多” 主要指向群文的形式语义， 也即文本数量。进一步看， 跨作者、 跨文体、 跨媒介、 跨文化的多个文本何以被组合而成 “群” ？这就需要进入群文的实质语义： 互文性 （Intertextuality） ， 这既是理解群文的理论基础， 也直接关系着议题的实际产生。20
3、世纪中叶， 随着罗兰 巴特 “作者死了” 这一掷地有声的宣告，“文本” 逐渐取代了 “作品” ：“文本应不再被视为一种确定的客体” ，“从词源上讲， 文本就是编织物的意思， textus， 意谓 织成 ， 文本就是由此转义而来” 。6而两者之间的重要区别在于： 文本是独立的、 开放的， 而作品是附属的、 封闭的。文本取代作品， 使得文本从作者那里解放出来， 成为一种开放的存在。更进一步， 当文本脱离了作者之后， 文本之间的互文性关系开始成为令人关注的问题：“任何的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的， 任何文本都是其他文本的吸收和转换”7， 文本之间存在着 “各种陈述上的相互交叉与中和” ，
4、而“每个文本， 其自身作为与别的文本的交织物， 有着交织功能” 。8基于互文性理论， 文本之间不仅仅是互动、 互现、 互联、 互嵌的关系， 而且这种关联点、 嵌入点也是任意的、 不确定的， 或者说是有待发现的。我们都知道，“可讨论性、 开放性”9的议题是 “群文阅读教学的重中之重， 也是成败的关键点”10。而群文阅读之议题其本质正是对文本互文性关系的发现与阐释， 这就意味着群文不仅仅是指文本数量之“多” ， 更重要的是指文本之间的联结始终是潜在的复数形态， 而非显豁的单数形态。由此， 群文阅读中议题存在的可能性也应是开放式的。在群文阅读教学实践中， 通行做法是教师根据文本阅读经验与理解， 假设
5、 （即预设） 一个议题， 再以该议题为标尺选择、 组合文本而形成群文， 这在教学实践中固然是合理的操作程序， 但作为文本组合体的群文， 其文本之间的内在联结却仍然处于未完成状态， 而且充满着无限可能性。由教师发现并设定的议题并非文本组合体内在关联的唯一选择，而只是存在无限可能的议题之一。群文阅读教学首先需要的当然是教师的文本阅读和编选， 但基于同样的逻辑和事实， 这会给议题的设定带来阅读主体的主观因素和色彩。因而我们可以基于教学活动的实际操作， 承认并接受教师的议题设定以及根据议题组合群文的有限合理性， 却不能将这个特定阅读主体 （即教师） 设定的假设性议题作为群文阅读教学活动中贯穿始终的所谓
6、 “线索”“中心” ， 更不能将之视为通过师生共同阅读过程达成或建构共识的焦点和依据。如果是这样， 实际上开放性的文本几乎又重新回到了封闭性的作品， 互文性必然沦为若干作品的简单叠加， 议题也只能是主题的某种变相说法， 而教师在教学思维、 教学方式上则依然没有脱离单篇阅读、 主题阅读等其他阅读教学方法中的惯用路径， 也依然没有摆脱以教师为中心即教师 “教阅读” 而非师生 “共阅读” 的传统程式， 学生的阅读发现也必然由此受限。只有通过学生和教师的共同阅读实践， 议题的发现之旅才能进一步从可能转化为事实。二、 群读： 议题生成的多元性有学者主张构建群文组合体的步骤是 “确定议题、 选择文章、 设
7、计问题”11， 也有学者明确 “建议多依据议题确定选文 ， 少一些 依据选文确定议题 ”12。问题就在于， 这里的议题来自教师在师生共同阅读实践之前的事前设定， 与群文阅读过程中产生的议题并非一回事。笔者认为， 议题应该区分为三个层次： 如果我们把基于文本互文性而存在的开放性议题命名为“可能议题” ， 那么， 教师基于自身个体阅读经验而设定的议题则可以命名为 “假设议题” ， 而在阅读活动情境中， 伴随师生共同阅读而生成的多元性议题， 则可以名之为 “事实议题” 。明乎此， 我们就可以找到问题的症结所在： 当教师依据其个体阅读经验而设定的 “假设议题” 被混同于师生在共同阅读实践中从 “可能议
8、题” 转化而来的 “事实议题” 时， 事实上也同时消解了 “可能议题” 的开放性， 背离了群文的实质语义即文本互文性。议题的多少、 议题如何产生等问题实际上都可以简化为同一个问题， 即谁提出的议题？当我们以教师设定的 “假设议题” 作为中心、 焦点贯穿阅读活动之始终， 群文阅读就必然会降格为该 “假设议题”的演绎与证明， 尽管这一过程可能会呈现为多个视角、 侧面或层面的讨论姿态， 但在根本上与以学生为中心的群文阅读教学初衷渐行渐远， 让学生在阅读中学会思考、 发现、 探索与创造的育人目标也就无从谈起。在从开放性 “可能议题” 到多元性 “事实议题”的转换逻辑和生成过程中， 群读是 “事实议题”
9、 的多元性得以发生的深层机理。所谓群读， 也就是赵镜中提及的 “统整” 阅读或者说 “整体性阅读”13， 主要指向两个层面： 一是文本层面， 二是主体层面。从文本层面来看， 尽管学生面对的首先是教师通过 “假设议题” 编选、 组合而成的多文本， 但对作为阅读主体的学生而言， 摆在面前的仍然是由一个一个相对独立的单个文本所构成的文本组合体。在单个文本之中以及多个文本之间， 存在着大量的空白、 空缺或未定之处， 等待着作为阅读主体的学生加以介入、 填补、 充实和联结。中国古代文论、 画论中都有留白的传统， 而与留白传统相近的是由德国文论家伊瑟尔在论述作为交流形式的文本时所提出的 “召唤结构” 概念
10、：“文本中的未定性与意义空白， 是联结创作意识与接受意识的桥梁， 是前者向后者转换必不可少的条件。它们的作用在于能够促使读者在阅读过程中赋予文本中的未定之处以确定的含义， 填补文本的意义空白。 ”14当然， 中国古人所说的 “留白” 和伊瑟尔所说的 “召唤结构”都是就单个文本而言的， 那么在文本组合体中， 居于文本之间的空白、 空缺或未定之处就使得群文充满更为丰富的可能性和更为多样的不确定性， 由此也为 “事实议题” 的多元性生成提供了文本空间。从主体层面来看， 面对单个文本内部以及多个文本之间所内含的 “召唤结构” ， 作为阅读主体的学生总是透过其期待视野完成介入、 填补、 组合或联结等阅读
11、行为。期待视野既包含着阅读积累、 审美趣味、 知识构成、 教育背景、 家庭环境等个体性因素， 也包含时代风尚、 社会心理、 文化传统、 地域文化等集体性因素。仅从单个文本而言， 阅读实质上正是读者的生活世界与其面对的文本世界进行视野融合的双向互动过程， 不同阅读主体的期待视野会产生差异性的阅读发现和阅读效果。德国文论家姚斯认为：“一部文学作品， 并不是一个自身独立、 向每一个时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑， 形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱， 在其演奏中不断获得读者新的反响， 使文本从词的物质形态中解放出来， 成为一种当代的存在。 ”15因此， 源自
12、阅读主体自身生活世界的期待视野决定了不同阅读主体 （师/生、 生/生） 的文本阅读效果必然存在差异，而且阅读主体不同的多文本整体化方式和路径将决定文本之间联结点的差异性发现。因此， 作为阅读主体的学生所发现和提出的 “事实议题” 也必将是多元的， 以致偏离教师所设定的 “假设议题” 也将是群文阅读教学情境中的常态现象。在群文阅读教学情境中，“事实议题” 不应是唯一的， 也不应是设定的， 而应是师生在群读中生成的。教师事先设定的 “假设议题” 只是基于其个体期待视野发现、 提出的 “可能议题” 之一种， 它无法也不必替代师生通过共同阅读实践而生成的多元性 “事实议题” 。三、 群意： 议题探究的
13、公共性“事实议题” 的多元生成并不意味着群文阅读活动的终结， 对议题展开探究才是根本指向， 而议题探究其实质乃在于意义阐释：“阅读即发现意义”16。在议题探究过程中， 由教师、 学生构成的阅读共同体同时也是对 “事实议题” 进行理解和解释的意义发现共同体， 而其中的 “个” 与 “群” 究竟是何种关系？“公共阐释” 理论为此提供了重要启示：“阐释的公共性本身， 隐含了公共场域中各类阐释的多元共存。在公共阐释被承认及流行以前， 有创造性意义的个体阐释是公共阐释的原生动力。但是， 个体阐释绝非私人的。个体阐释的理解与接受为公共理性所约束作为理解的个体， 当然可以对文本作个性理解， 亦可以作个性阐释
14、， 但其结果不为他人理解并接受， 尤其不能为个体当下所在的阐释共同体理解和接受， 所谓个性理解只能沦为私人理解。 ”17公共阐释强调的是阅读主体之间基于个体阐释所展开的群体对话与协商包含着思考、 陈述、 倾听、说服、 批评、 辩论、 接受、 竞争、 冲突、 妥协、 反思等诸多构成要素， 而其目标则指向共识。因此， 所谓 “群意” 主要就是指议题探究的价值旨归： 意义阐释的公共性， 这里的公共性既指过程， 也指结果。在现有研究中， 共识被视为群文阅读中与议题同样重要的关键构件， 而共识不能简单化约为同一议题的唯一答案已经成为论者的普遍认识：“所谓共识， 简单来说就是一群人对一种理解或者知识的共同
15、认可” ，“寻求共识并不是不要知识的准确性，而是意味着教师在教学过程中， 一定要克服用自己的思想压制和取代学生思想的冲动， 压制自己要告诉学生 标准答案 的冲动， 而是虚心倾听来自学生的意见和智慧， 然后通过不同意见之间的对比分析和学生一起取得对知识的认同”18。但是， 论者在强调共识是 “一元与多元的辩证” 建构时却存在一个默认的前提对象， 即 “一种理解或者知识” ， 其症结还是在于以教师设定的单一 “假设议题” 代替 “事实议题” 的多元生成。而在群文阅读活动中， 每个读者对其所发现、生成的 “事实议题” 进行探究首先是一种个体阐释， 但这一个体阐释一定是针对不同议题分别赋予不同意义的开
16、放讨论状态， 因而议题探究过程就不是对一种理解或者知识的共同认可， 而是阅读主体 （师/生、 生/生） 在意义阐释共同体内对多元议题的多种理解或解释展开多方对话与协商。最终， 意义阐释共同体中的部分议题 （未必是一个） 及个体阐释将会收获更多的认同和更大的普遍性， 进而上升为主导议题和公共阐释， 而另一些议题及个体阐释则会走向相反方向。对于群文阅读教学实践而言， 主导议题和公共阐释应该是在对话与协商过程中自然浮现出来的。简言之， 共识不是基于同一议题的同一性意义阐释追求， 而应是基于多元议题的差异性意义阐释， 并通过对话与协商形成具有建构性、 复合性、 权宜性、 可通约性特点的主导议题及公共阐
17、释。从终极价值来说， 这一寻求并趋向共识的过程不仅仅是让学生收获知识、 发现和创新， 而且更重要的是让学生感悟并明晰妥协、 协商、 对话、 参与、 平等的人生体验和文化意义， 进而培养学生以对话与协商为核心内涵的公共理性。套用蒋军晶的话来说， 或许这才是 “语文课上更重要的事” 。19最后， 还有一个与此相关的紧要问题： 群文阅读教学中的教师发挥何种作用？这是不是意味着只有 “学” 而没有 “教” ？笔者认为， 重要的不是教师通过以自己设定的 “假设议题” 为线索、 核心或焦点带领学生进行定向性的议题讨论和意义建构， 而是平等地把自己视为阅读群体和阐释群体中的普通一员， 引导和组织阅读群体中的
18、不同个体在基于群文阅读的差异性意义阐释中寻求并趋向共识， 这应是教师在群文阅读教学中更为重要的作用。参考文献1 赵镜中. 从 “教课文” 到 “教阅读”J . 小学语文教师，2010 （5） .2 5 19 蒋军晶. 语文课上更重要的事： 关于单篇到“群文” 的新思考 J . 人民教育， 2012 （12） .3 11 刘大伟， 蒋军晶. 群文阅读教学： 概念、 价值及实践路径 J . 南京晓庄学院学报， 2016 （1） .4 9 18 于泽元， 王雁玲， 黄利梅. 群文阅读： 从形式变化到理念变革 J . 中国教育学刊， 2013 （6） .6 8 罗兰 巴特. 从作品到文本 J . 杨扬
19、， 译. 文艺理论研究， 1988 （5） .7 张汝伦. 现代西方哲学十五讲 M . 北京： 北京大学出版社， 2003： 214.10 李祖文. 我们这样来观评群文阅读课： 浅谈观评群文阅读课的角度和尺度 J . 语文教学通讯， 2016 （4C） .12 李祖文. 群文阅读， 想说爱它也容易： 浅谈对群文阅读一些概念的厘清 J . 新教师， 2015 （8） .13 于泽元， 袁伶逸. 群文阅读的内涵、 精髓与核心价值J . 基础教育课程， 2016 （21） .14 金元浦. 接受反应文论 M . 济南： 山东教育出版社， 1998： 44.15 H R 姚斯， R C 霍拉勃. 接受美学与接受理论 M .周宁， 金元浦， 译. 沈阳： 辽宁人民出版社， 1987： 26.16 罗兰 巴特. S/Z M . 屠友祥， 译. 上海： 上海人民出版社， 2000： 70.17 张江. 公共阐释论纲 J . 学术研究， 2017 （6） .