多元音乐文化教育的理论与实践.ppt

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1、 理论篇：理解多元音乐文化教育理论篇：理解多元音乐文化教育 一、为什么要开设多元音乐文化类的课程 二、多元音乐文化教育的发展历程 三、“世界民族音乐”课程的发展历史 四、部分概念的阐释 实践篇：多元音乐文化教育实践的探讨实践篇：多元音乐文化教育实践的探讨 一、外国民族音乐课程教学中的存在的一些问题 二、关于教材 三、教学实施的建议 四、各类资源的利用 五、关于学习的评价 “尊重多元文化、拓展音乐的国际视野、提倡音乐文化认同”的理念。 培养全面发展、个性鲜明、具有国际视野、富有创新精神的“人”为终极目标。 该课程是建立在世界文化的多样性与和平发展合作感情交流之上，建立在音乐的全球视野以及理解和尊

2、重多元音乐文化等基础之上的。 世界民族音乐课程的理论基础是“尊重多元文化，开拓音乐的国际视野，提倡音乐的文化认同” ，这种理念的形成及主要实践的世界民族音乐课程的设置及开设，是始于20世纪初的美国。 19世纪后半叶，在美国几乎所有近代意义上的普通教育都是对欧洲哲学和教育方法论的引用。照搬欧洲音乐教育体系和音乐理论体系成为各国新兴音乐教育的共同趋向，德国古典音乐及其理论体系成为音乐课程的通用教材。随着工业化和城市化的进程，大量移民人口进入大城市，改造城市，改善移民生活，帮助他们获得平等公民权的改革问题引起了人们的关注。 1893年的芝加哥世界博览会，提出了“展出体现的不是物而是人，不是物质而是精

3、神”的宗旨，与此同时举行的国际教育代表大会上，有150多份文件对于教育心理学、商业教育、幼儿园教育、艺术教育、声乐培训等问题进行了研讨，并且可以看成是国际教育交流的开端。 1900年到1928年，东南欧移民大量迁往美洲大陆，使许多学校的教育工作者都面对多元文化的班级，因此，在学校音乐教育中逐渐开始了解与接受欧洲国家的民间歌曲和舞蹈。学校音乐课程的教学内容逐渐地由德国音乐传统转向对北欧和中欧许多国家的民歌和民俗舞蹈的接受。到1928年，美国音乐课程内容包括了几乎所有北欧和中欧国家的民歌、少数美国黑人和美国印第安人民歌以及东南欧和东亚国家的民歌。可以说，这一时期是多元文化音乐教育的第一次高潮时期。

4、 1929年到1953年，普通教育和音乐教育继续发展着“教育中的国际交流”，音乐教育开始在课堂上使用更多的来自于其他文化的音乐，跨文化教育让人们对各种文化有所了解。这时期，罗斯福总统（19331945在任）的联邦音乐计划为音乐教师、音乐表演者、作曲家和所有城市、农村的民间节日提供基金，使一些表演组织收到资助而进入学校演出，到20世纪30年代末，美国人已学会了欣赏自己的民间音乐。睦邻友好政策和第二次世界大战的影响，拉丁美洲和东欧国家的音乐在美国学校音乐课本中的分量得以增加。 1954年1967年，学校音乐课中，不断拓宽对所有文化的音乐的接受程度，音乐教育从对一些音乐（如：爵士乐）价值的置疑，逐渐

5、转变为将所有音乐都归入音乐课程内容。1967年的“唐哥伍德会议宣言”中说：“所有时期，各种风格、形式和文化的音乐都应归入课程。应该扩展音乐曲目，使其容纳我们时代的丰富多样的音乐，包括时下流行的青少年音乐、先锋音乐、美国民间音乐和其他文化的音乐” 。 1968年到1990年间，移民数量的增加，不同民族要求得到平等待遇，以及舆论的压力，使美国社会进入多元文化意识增强的时期。音乐教育也伴随这种社会变迁，学校对音乐课程内容作了许多补充，多种不同文化的音乐被纳入其中，这些不同文化的音乐包括了流行于美国的爵士乐、流行音乐及摇滚音乐等。为了满足音乐教育工作者了解这些音乐的需求，采用了包括研讨会、期刊文章、暑

6、假学习班、座谈会等办法来加强音乐教育工作者与民族音乐研究者之间的联系。 1990年以来，多元文化思潮作为一种推动力，不断促进着教育与音乐教育的多样性发展，音乐教育尽可能运用多种方式向学生传授各种不同文化中的音乐，出版物和研讨会也增加了音乐教育工作者可以利用的多元音乐文化的教学资源。另外，美国音乐教育者协会和民族音乐学学会的合作，拓宽了音乐教育工作者的视野，关注于世界范围内对民族音乐学和音乐教育的比较研究，大量收集不同音乐文化中可资利用的资料，运用于学校课堂中讲授。多元文化音乐教育成为学校教育的一个重要内容。 “世界音乐”一词在书名中的出现，最早是在德国音乐学家C萨克斯（Curt Sachs，1

7、8811959）所著的世界音乐小史（1949年出版）中，书中所阐述的所谓“世界音乐”的历史，指的是从“未开化民族的音乐”到“东方音乐”、“希腊音乐”、“罗马音乐”，一直到大家所熟悉的“西方音乐”的发展过程的概况，这是借用了“文化进化论”的观点，对人类音乐文化的发展进行的研究，之后这类“文化进化”的观点受到了学术界的普遍反对。因此，萨克斯书中的所谓“世界音乐”与现今所提到的“世界音乐”在概念上是不相同的。 世界音乐作为一门课程，始于20世纪60年代。1963年，美国康涅狄格州的威斯里安大学（Wesleyan University）设立了“world music program”的研究生课程。 此

8、后，在美国的加州大学洛杉矶分校，除世界音乐的文化为必修课之外，还有北美印第安音乐、非洲音乐及非裔美洲音乐、拉丁美洲音乐、印度音乐、中东阿拉伯音乐、日本音乐、欧洲音乐、亚洲及大洋洲音乐等选修课程，并且，还有各国乐器演奏的个别授课，如中国的古筝和琵琶、日本的筝和琵琶、印度的西塔尔、印度尼西亚的甘美兰等。 与与此同时，此同时，耶鲁大学音乐学院、哈佛大学音乐系、麻省理工学院、哥伦比亚大学、波士顿学院、布兰戴斯大学等大学，也相继地开设了世界音乐课程。 20世纪5060年代，中央音乐学院、上海音乐学院就已经开设亚洲音乐、非洲音乐、拉丁美洲音乐等课程，出现了专门从事于这一领域教学、研究的专家。 20世纪80

9、90年代以来，随着民族音乐学学科的发展，“尊重多元音乐文化”的观念以及“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的理念被越来越多的人所接受，世界音乐课程在我国的许多高等院校（如：中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院、福建师范大学音乐学院、南京师范大学音乐学院等）相继得以开设。 由于该课程主要以各地区、各民族的传统音乐为教学内容，所以一般将此课程称为世界民族音乐（外国民族音乐）。 并且，在新一轮普通学校（小学、初中、高中）音乐课程改革中，都有“尊重多元文化”的要求，所以，在各种版本的小学、初中、高中音乐教材中，都包含关于世界各地区、各民族音乐体裁、形式、乐器、乐种及其音乐的内容。 比较音乐学、

10、民族音乐学、音乐人类学 英国 埃利斯各民族的音阶 1885,“音分标记法” 奥地利 阿德勒音乐学的范畴、方法与目的1885 荷兰 孔斯特民族音乐学1950 美国梅里亚姆音乐人类学1964 美国内特尔民族音乐学理论与方法1964 民族音乐、传统音乐、流行音乐 广义：民族音乐就是各民族的音乐，是在民族或者一定的文化和社会集团中所共有并被继续传承的音乐总体。 狭义：民族音乐指的是扎根于各民族生产劳动和社会生活的、具有该民族的音乐形态特征的传统音乐。 “世界音乐”（world music）：1987年，伦敦的唱片公司所提出的名称。包含了之前的ethnopoproots musicworldbeatwo

11、rld fusiontrial等音乐，以各种名称命名的异国风格的流行音乐，即与欧美的主流音乐不同风格的音乐，都叫做world music ，是一个商业化的名称。 “世界民族音乐”：指的是以各地区、各民族、 各国家的传统音乐为主要内容。 视听 小白菜、秦腔、英格兰民歌、冲绳民谣、大峡谷钢琴演奏会、雅尼、飞逝的雄鹰 法朵、约德尔、夏威夷民歌、爱尔兰民歌、兰草音乐 自然环境是人类赖以生存的客观基础，同样也对音乐给予各种各样的影响。其中，在各民族所使用的乐器中，尤其可以看出与当地风土的密切关系。 地域性特征是所有民间文化的基本特征之一。 地理现象（地貌、山川、江河、海洋、气候）的区域性差异制约着文化现

12、象的区域性差异。 由于地理因素的稳固状态，这种制约也呈相对的稳定性。地形因素：地形因素： 沿海地区渔歌 高原山区山歌 平原地区戏曲戏剧 草原地区牧歌 丘陵地区说唱音乐、诗歌气候因素气候因素： 东南亚，地处温带，气候湿润，盛产竹子，所以竹制乐器多。 东亚盛产木材，木制乐器多， 中亚气候干燥，木制乐器多为小型，木片拼制。 游牧地区，琴弦 音乐与社会环境的关系，主要表现在围绕着生产方式而形成的多种社会性关系与音乐的关联之中。它不仅限于音乐的社会功能和作用，而且对音乐的意义和风格也有深刻的影响。 例如在亚洲，既有最早的拜火教以及佛教、伊斯兰教、印度教等大宗教，也有地区性、部族性和各地的民间信仰，形态十

13、分多样。其中，还有跨民族、跨国家的大宗教，在这种宗教占统治地位的地区，形成了许多共同的生活、文化方式，究其成因，共同的宗教也是其中之一。宗教与音乐的各种因素进行互相对应地考察的话，也表现出一定的特征。 语言作为文化的一种重要因素，语系是区别民族的系统指标之一。语言因素对音乐因素的影响也是甚为深刻的。1、东亚音乐文化区、东亚音乐文化区2、东南亚音乐文化区、东南亚音乐文化区3、南亚音乐文化区、南亚音乐文化区4、西亚、北非音乐文化区、西亚、北非音乐文化区5、黑人非洲音乐文化区、黑人非洲音乐文化区6、欧洲音乐文化区、欧洲音乐文化区7、北美音乐文化区、北美音乐文化区8、拉丁美洲音乐文化区、拉丁美洲音乐文

14、化区9、大洋洲音乐文化区、大洋洲音乐文化区 一、“外国民族音乐”课程教学中的存在的问题 二、关于教材 三、教学实施的建议 四、各类资源的利用 五、关于学习的评价 1、教学形式较为单一 教学现状：以教师讲授和曲目赏析为主，缺少学生直接参与的实践环节 原因：此课程刚建构不久，相关教学模式等方面尚处于探索阶段，且由于多数学校相的关硬件软件设施条件等较为缺乏，如各地乐器实物等。 2、学生兴趣不浓 现象之一：学生反馈不好听、不容易接受， 现象之二：与平时接触的音乐文化相去甚远，根本无法理解 原因：学生们对这个课程所涉及的内容基本没有接触过，非常陌生 3、音像资料的收集和利用方面的问题 目前市面上能收集到

15、的与该课程直接相关的音像资料并不算丰富，且很多资料为零散的，并非成套或成系列的资源。这给资料收集和利用带来一定的麻烦。 4、教师方面的问题 现象之一：多数任课教师对此课程的内容接触不深，教学经验不足 现象之二：作为教师，虽可从教学配套资料、电影电视媒体、网络等方面获得资料，但面对数量众多的这些资源，如何整合、融汇运用也成为了不可忽视的问题。 第一个版本：2004年10月第一版 增删内容的版本：2009年8月，第六次印刷 1、删除第一版中的一些形式、类型重复的部分 2、删除第一版中一些不太容易被学生所接受的内容 3、保留容易被学生所接受的内容基础上，同时增加大量的民歌，并配上谱例与音响，增强作为

16、教材的教学实施可行性 1、讲授环节，不仅对介绍世界各地音乐，还应适当对所涉及的各地区的历史、地理、人文等方面进行介绍，以增强学生对该地区的感性认识。初步认识各地民间音乐文化形成发展的土壤。 2、地图的配合，介绍中应包括地理方面的知识，如气候环境等，这样将帮助很大。 很多学生甚至不知道某一地区某一国家在地图上的哪个位置，完全没有概念。当然也有少部分同学对地理知识较为了解。 3、背唱世界各地民歌环节，以实际的背唱民歌，增进学生的感性认识。 4、有条件的学校还可进行更多的学习方式。如邀请专家、演奏家讲学交流、进行音乐演奏实践等 1、广泛收集资料：课程的教学的资料不能仅限于教材中所收录的，还必须广泛收集 2、对教师提出了较高的要求，要对数量众多的音像资料进行筛选，选取适合的资源使用 1、背唱 可在纯粹理论考试之外，可增加背唱民歌测试的环节，以检测学生对各地民歌的熟悉情况。 2、视听分辨 3、写作形式 4、口头分析