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1、 什么是价值？什么是价值？ 1.1.现代价值观的现代价值观的“价值价值”概念，来自经济学的使概念，来自经济学的使用价值与交换价值。但用价值与交换价值。但 2. 2.价值首先指的是人们所希冀和追求的价值首先指的是人们所希冀和追求的“好好”生生活，表征着人的存在的目的性；经济学意义的含义只是活，表征着人的存在的目的性；经济学意义的含义只是第二位的。但第二位的。但 3. 3.目前存在的一些对价值的界说，恰恰是这种意目前存在的一些对价值的界说，恰恰是这种意义的倒置。无论是过去把义的倒置。无论是过去把“价值价值”归结为归结为“效用效用”，还，还是现在把价值等同于是现在把价值等同于“利益利益”，都是倒置的
2、例证。，都是倒置的例证。 4.4.如此一来，价值的理想性和超越性不见了，因如此一来，价值的理想性和超越性不见了，因而也就谈不上对各种效用和利益问题的批判性审视了。而也就谈不上对各种效用和利益问题的批判性审视了。 （张曙光：（张曙光：“价值价值”五题五题 ，光明日报，光明日报2010-06-22 2010-06-22 ） 什么是价值观？什么是价值观？ 所谓价值观，就是指所谓价值观，就是指“什么是人们认为应该的什么是人们认为应该的”。 价值观既引领人们前进，又赋予生活以意义。重价值观既引领人们前进，又赋予生活以意义。重要的是，作为人的生命之自觉形态的价值观，不仅能要的是，作为人的生命之自觉形态的价
3、值观，不仅能够引导人们追求自身的利益，协调人们之间的利益冲够引导人们追求自身的利益，协调人们之间的利益冲突，还能够召唤人们不断地走向更高境界。突，还能够召唤人们不断地走向更高境界。 “基本价值观基本价值观”（终极价值观）（终极价值观）指个人价值指个人价值和社会价值，是一个人希望通过一生而实现的终极理和社会价值，是一个人希望通过一生而实现的终极理想目标。基本价值观不应该与时俱进。想目标。基本价值观不应该与时俱进。 “操作价值观操作价值观”（工具价值观）（工具价值观）指道德、伦指道德、伦理、能力和办法，是为实现终极理想状态而采用的行理、能力和办法，是为实现终极理想状态而采用的行为方式或手段。为方式
4、或手段。 放弃价值引领，就是放弃历史教育！放弃价值引领，就是放弃历史教育！ 我们不能做没有我们不能做没有“意义意义”的事！的事！ 我们不能做没有我们不能做没有“价值价值”的事！的事！ 休谟等研究表明，从休谟等研究表明，从“是是” ” 推不出推不出“应该应该”。同样，从。同样，从“史实史实”里也未必推出里也未必推出“应该应该”。缺失推导。缺失推导“应该应该”这一环，历史这一环，历史教学就只是教学就只是“关于史实关于史实”的教学，换言之就的教学，换言之就只是只是“求是求是”或或“求真求实求真求实”的学问，而无的学问，而无关乎关乎“求善、求美求善、求美”无关乎什么应该、无关乎什么应该、什么不应该，因
5、而就无关乎人生智慧。什么不应该，因而就无关乎人生智慧。 智慧，究竟是什么意思呢？智慧，究竟是什么意思呢？ 智慧乃指生活的艺术（和谐的真善美）。智慧乃指生活的艺术（和谐的真善美）。 知识（事实或史实）不是智慧，智慧是知识（事实或史实）不是智慧，智慧是对知识的正确理解和恰当应用。反之，教学对知识的正确理解和恰当应用。反之，教学越有效就越有害，越有效就越有害，“知识越多越反动知识越多越反动”。 没有智慧的历史教学，就只能叫历史教没有智慧的历史教学，就只能叫历史教学，而不能叫历史教育，恰因为它缺了学，而不能叫历史教育，恰因为它缺了“价价值引领值引领”，没有把知识升华为智慧。，没有把知识升华为智慧。 历
6、史教学要升华为历史教育，怎能缺少历史教学要升华为历史教育，怎能缺少价值的观照、担当和引领？价值的观照、担当和引领？ 1.1.价值尊严乃价值尊严乃 “ “人人”之教育的根本诉求之教育的根本诉求 对教师而言，教育是什么呢？对教师而言，教育是什么呢？教育就是连教育就是连接双方的关系接双方的关系: “: “学生学生” ” 和和“价值价值”。 皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，“一方是成长中的个人，另一方是社会的、智一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中那个个体带进这些
7、价值中”。个体从出生起就。个体从出生起就在向前发展。对于心理社会研究而言，这种在向前发展。对于心理社会研究而言，这种发展部分地是有因果关系的。发展部分地是有因果关系的。 皮亚杰认为：价值是规范，在识别什么皮亚杰认为：价值是规范，在识别什么是必须做的、什么是允许做的、什么是禁止是必须做的、什么是允许做的、什么是禁止做的时，它起着方针、指令的作用。教育是做的时，它起着方针、指令的作用。教育是个体与价值之间的一种规范性关系。个体与价值之间的一种规范性关系。（涵盖各种类型的价值，本身并未确定优劣）（涵盖各种类型的价值，本身并未确定优劣）而是让面对着一个共同问题的教师去作出这而是让面对着一个共同问题的教
8、师去作出这样的决定的。这就意味着，在学校学习期间样的决定的。这就意味着，在学校学习期间的智慧价值与整个人生中的道德价值是同舟的智慧价值与整个人生中的道德价值是同舟共济的。共济的。教育是负有价值的成就的交换，教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于传递和转换。而成就要取决于传递和转换。 2.2.历史教育有了价值尊严才会受尊重历史教育有了价值尊严才会受尊重 历史教育的价值尊严，在于从历史教育的价值尊严，在于从“历史历史”上上形形色色的、生动活泼的人和事里，增长人生形形色色的、生动活泼的人和事里，增长人生见识，获得人生智慧。见识，获得人生智慧。 历史知识只是获得智慧的前提，对历史知识只是获得智慧的
9、前提，对“历史历史”的价值观照，则是获取智慧的关键。的价值观照，则是获取智慧的关键。 这一切，无疑这一切，无疑“取决于取决于”教师在历史教学教师在历史教学中对价值进行中对价值进行“传递和转换传递和转换”的效果。的效果。 3.3.价值尊严是价值尊严是“人人”之教育的落脚点之教育的落脚点 历史教育的全部价值尊严，就在于能够用历史教育的全部价值尊严，就在于能够用价值价值“服务人生服务人生”满足学习者健康成长、满足学习者健康成长、进步和发展的内在需要。进步和发展的内在需要。 4 4、现实社会更需协商价值维护价值尊严、现实社会更需协商价值维护价值尊严 小到一个个具体的个体小到一个个具体的个体“人人”，大
10、到人群，大到人群组成的工作单位、社区、民族、国家以至整个组成的工作单位、社区、民族、国家以至整个人类世界，达成内外和谐的惟一办法是，寻找人类世界，达成内外和谐的惟一办法是，寻找和遵守共同认可的价值观。和遵守共同认可的价值观。 “当今世界将物质发展放在首位，在物当今世界将物质发展放在首位，在物质进步的祭坛上牺牲了诸多道德和精神价值质进步的祭坛上牺牲了诸多道德和精神价值”。“我们今天所面临的危险并不像有人宣称的那我们今天所面临的危险并不像有人宣称的那样是文明的冲突，而是缺乏共享的价值。样是文明的冲突，而是缺乏共享的价值。” （热罗姆热罗姆班德主编班德主编价值的未来价值的未来，社会，社会科学文献出版
11、社，科学文献出版社，20062006。阿齐扎阿齐扎贝纳尼，导贝纳尼，导言。）言。） 只有事实判断的“历史”能干什么？ “历史教学”离开价值引领能叫“历史教育”？ 历史教育的目的究竟是什么？ 然而，如今我们很多人然而，如今我们很多人 ，包括一些老师，几，包括一些老师，几乎忘记了教育是用价值和智慧来乎忘记了教育是用价值和智慧来“服务人生服务人生”的。的。我们所见的很多我们所见的很多“教学教学”，往往只强调，往往只强调“知识知识”与与“效益效益”，而把，而把“价值价值”和和“智慧智慧”抛在九霄抛在九霄云外！云外！ 知识与效益，固然不可或缺，也非常值得强知识与效益，固然不可或缺，也非常值得强调，但是，
12、倘没有价值引领，没有把知识和效益调，但是，倘没有价值引领，没有把知识和效益升华为服务人生的智慧，那还能叫做教育？殊不升华为服务人生的智慧，那还能叫做教育？殊不知，知识和效益能够助人，亦可致人死地！知，知识和效益能够助人，亦可致人死地！ 何况，教育本身就有两面性！何况，教育本身就有两面性！ “肥皂与教育不像大屠杀那样会伤害许多人，肥皂与教育不像大屠杀那样会伤害许多人，但从长远看，肥皂与教育更能致人于死地。但从长远看，肥皂与教育更能致人于死地。” 有封几乎传遍世界的信，那是一位有封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教师们的，他是德国纳粹中学校长写给教师们的，他是德国纳粹集中营的幸存者。信中说：
13、集中营的幸存者。信中说： 我是纳粹集中营的幸存者。我亲眼见过任何人都不该看到的情景：有学问的工程师建造了屠杀活人的毒气室，受过教育的医生给儿童下毒药，受过正规培训的护士杀害婴儿，中学生和大学生枪杀成群的妇孺。 所以我对教育产生了怀疑。我的要求是：帮助你们的学生做人。你们的努力不会制造有学问的恶魔、有技术的精神变态者以及受过教育的艾希曼式战犯。读、写、算只有在能帮助我们的孩子做人时，才是重要的。 （ “理性理性”“人性人性”） （齐健：（齐健：历史教师不是技术工人历史教师不是技术工人） （李付堂：（李付堂：历史课堂不能庸俗化历史课堂不能庸俗化） 1.1.寻找价值寻找价值制定课程和教学的价值目标，
14、制定课程和教学的价值目标， （鉴赏价值）（鉴赏价值） 学生知道应该学到的。学生知道应该学到的。 2.2.传承价值传承价值守望人类善美真等永恒价值，守望人类善美真等永恒价值， （守望价值）（守望价值） 学生懂得必须坚守的。学生懂得必须坚守的。 3.3.转换价值转换价值比较多元价值实现择优迁移，比较多元价值实现择优迁移， （创造价值）（创造价值） 学生明白应该改变的。学生明白应该改变的。 4.4.协商价值协商价值诊断不健全与扭曲错位价值，诊断不健全与扭曲错位价值， （均衡价值）（均衡价值） 学生确知必须避免的。学生确知必须避免的。 举例：举例：好公民的两个面相：好公民的两个面相： 爱爱积极积极有所
15、为有所为 敬敬消极消极有所守有所守 需要特别注意的是：历史对我们的最大影需要特别注意的是：历史对我们的最大影响，往往不是历史本身，而是我们对历史的看响，往往不是历史本身，而是我们对历史的看法，即历史的价值观，有时它就是史观本身。法，即历史的价值观，有时它就是史观本身。尤需我们注意的是：所谓尤需我们注意的是：所谓“潜移默化潜移默化”的境界（的境界（“大象无形大象无形”“”“大音希声大音希声”等等），等等），但却是教育值得追求的境界，但但却是教育值得追求的境界，但“潜移默化潜移默化”往往靠不住。潜移默化对往往靠不住。潜移默化对“环境环境”的要求很高。的要求很高。环境不佳，宁可把教育显性化。环境不佳
16、，宁可把教育显性化。 还得注意：最重要的东西是眼睛看不到的。还得注意：最重要的东西是眼睛看不到的。】 教育必须重视教育必须重视“具体具体”，必须追求，必须追求“普遍普遍”与与“具体具体”的完美结合。不能一代又一代的完美结合。不能一代又一代“误误人子弟人子弟”。何为何为“知识知识”？聚讼焦点主要有三：？聚讼焦点主要有三： 知识有无客观性；知识有无客观性； 知识与实在是何关系；知识与实在是何关系； 知识在多大程度上是个人抑或群体的。知识在多大程度上是个人抑或群体的。 （历史（历史历史学历史学历史教学历史教学历史教育）历史教育） 表面看来，知识观与教育似无多大瓜葛，表面看来，知识观与教育似无多大瓜葛
17、，然而任何一种知识，要知道如何学习，或曰然而任何一种知识，要知道如何学习，或曰教育策略如何选择，都教育策略如何选择，都“必须采纳某种知识必须采纳某种知识的观点的观点”来作指引来作指引 。 正是在教育的维度，谢夫勒概括地说：正是在教育的维度，谢夫勒概括地说： 知识一词指我们学术遗产的所有内容知识一词指我们学术遗产的所有内容 教育正是要把这份遗产世代薪火相传教育正是要把这份遗产世代薪火相传 “知识知识”一词往往包含如下一些意思：一词往往包含如下一些意思： 第一是那些人们累积下来、与利用科技第一是那些人们累积下来、与利用科技控制环境有关的技能和学问；控制环境有关的技能和学问； 第二是那些与文史哲和艺
18、术有关的学问第二是那些与文史哲和艺术有关的学问与经历，这些知识有其内在价值。与经历，这些知识有其内在价值。 （伊斯雷尔（伊斯雷尔谢夫勒谢夫勒认识论与教育认识论与教育） 不同思想，酿造不同的知识观。不同思想，酿造不同的知识观。 略过历史上非常驳杂的、令人眼花缭略过历史上非常驳杂的、令人眼花缭乱、竞相攻讦的各种知识观，定睛去看现乱、竞相攻讦的各种知识观，定睛去看现当代人们持什么知识观时，不难发现，知当代人们持什么知识观时，不难发现，知识观在识观在20世纪以来的发展突飞猛进世纪以来的发展突飞猛进 功能心理学派功能心理学派 行为主义学派行为主义学派 认知主义学派认知主义学派 情境学习学派情境学习学派
19、愈来愈占上风的是愈来愈占上风的是情境学习学派。情境学习学派。 持建构主义、后现代主义观点者，几持建构主义、后现代主义观点者，几乎莫不钟情于乎莫不钟情于“情境情境”认知。认知。 但对建构主义者要有分别。社会建构但对建构主义者要有分别。社会建构主义尤其推崇情境认知；彻底建构主义者主义尤其推崇情境认知；彻底建构主义者则例外则例外他们把建构完全变成了与他人他们把建构完全变成了与他人毫无关联的个人内在运作，抽掉了社会历毫无关联的个人内在运作，抽掉了社会历史与文化情境因素。史与文化情境因素。 彻底建构主义，就是个人建构主义。彻底建构主义，就是个人建构主义。 两种知识观如今形成对垒：两种知识观如今形成对垒：
20、 电子计算机观点符号处理观点：电子计算机观点符号处理观点： 是柏拉图式观点的现代版是柏拉图式观点的现代版“经常假设经常假设思想存在于脑子之中思想存在于脑子之中”。 引申出的教育含义引申出的教育含义是，个体会以被动的是，个体会以被动的“旁观者旁观者”身份去身份去“知知”， “知知”与与“行行”截然分开。它像电截然分开。它像电脑的脑的“信息处理信息处理”一样，一样，“认为知识得到清认为知识得到清楚界定，且有很好的组织。这些知识存在于楚界定，且有很好的组织。这些知识存在于人的头脑里，可根据配合外在世界知识的规人的头脑里，可根据配合外在世界知识的规律来律来寻索寻索和使用，知识并不含糊也无可和使用，知识
21、并不含糊也无可争议争议” 。 情境式观点文化论观点：情境式观点文化论观点： 把知识理解为个人与物质情境或社会情把知识理解为个人与物质情境或社会情境之间的某种关系。认为境之间的某种关系。认为“知识与产生知知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境的产物这些环境的产物”， 而不是被动反思而不是被动反思 。 这里，情境（知识所处背景与活动）的这里，情境（知识所处背景与活动）的重要性备受关注：重要性备受关注：“知识并非实在现象的知识并非实在现象的反映反映”，所以，所以“需要根据探究过程的背景需要根据探究过程的背景去理解才有意义去理解才有意义”；不仅；不
22、仅“知识通过活动知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证而习得，而且也通过活动来验证”。 符号式的缺陷很明显，把人脑比拟为电符号式的缺陷很明显，把人脑比拟为电脑就悖逆了常理，似乎电脑发明了人脑而不脑就悖逆了常理，似乎电脑发明了人脑而不是相反。这种人脑被电脑奴役的可笑设想，是相反。这种人脑被电脑奴役的可笑设想，只能使知识与学习变成只能使知识与学习变成“躲进小楼成一统躲进小楼成一统”与世间他人他物毫无关系的纯粹私有物，从与世间他人他物毫无关系的纯粹私有物，从而使知识变得既无价值又无意义。而使知识变得既无价值又无意义。 情境式恰好相反，它力主情境式恰好相反，它力主“实践社群互实践社群互动建构动建构”
23、观点，点破了观点，点破了“知识与学习知识与学习”的本的本质，使知识变得与人人有关、与世间万事万质，使知识变得与人人有关、与世间万事万物有关，也使知识变得有价值并且值得学习。物有关，也使知识变得有价值并且值得学习。 情境式文化论观点的几个重要论断：情境式文化论观点的几个重要论断： 1. 学习者建构知识的过程很重要，学习者建构知识的过程很重要，“参参与就是学习与就是学习”。中心概念是设计和建立。中心概念是设计和建立“活活动动” 。 2. 学习是社会性的知识建构过程。中心学习是社会性的知识建构过程。中心概念是追求概念是追求“外显化外显化” （“透明度透明度”）。）。 3. “权力和知识是一体两面权力
24、和知识是一体两面”的，索性可的，索性可以极端地说：以极端地说：“强者的理由永远是最好的。强者的理由永远是最好的。”中心概念理解社会文化存在的状态。中心概念理解社会文化存在的状态。 4. “知识是充满争议的知识是充满争议的”，“其意义是可其意义是可以协商的以协商的”。中心概念是批判性互动。中心概念是批判性互动。 正因为参与者的立场不同，对知识背正因为参与者的立场不同，对知识背后的价值判断（课程内容选择）也就有异，后的价值判断（课程内容选择）也就有异，这反映了知识价值的社会本质，正如福柯这反映了知识价值的社会本质，正如福柯所说：所说：“正是在话语中，权力与知识结合正是在话语中，权力与知识结合在一起
25、。在一起。”任何个人对世界的诠释，无时任何个人对世界的诠释，无时无刻都会根据整个文化所公认的信念来评无刻都会根据整个文化所公认的信念来评价。但非常重要的是，价。但非常重要的是，“支配着这些判断支配着这些判断的却是人们的承担感、品位、利益以及他的却是人们的承担感、品位、利益以及他们对文化价值的依存，而文化价值则与美们对文化价值的依存，而文化价值则与美好生活、礼仪、法理性以及权力有关好生活、礼仪、法理性以及权力有关” 。（参考杰罗姆（参考杰罗姆布鲁纳布鲁纳文化、思想与教育文化、思想与教育等）等） 说说“知识是充满争议的知识是充满争议的”，“其意义是其意义是可以协商的可以协商的”，无非因为，权力与情
26、境一样，无非因为，权力与情境一样，是变动不居的，权力对知识价值的诠释不可是变动不居的，权力对知识价值的诠释不可能永恒，何况人类就从未停止过能永恒，何况人类就从未停止过“吾将上下吾将上下而求索而求索”，于是我们才很幸运地看到，知识，于是我们才很幸运地看到，知识和知识的意义的建构，原来是那么丰富和精和知识的意义的建构，原来是那么丰富和精彩。惟其如此，终究彩。惟其如此，终究“其（知识）意义是可其（知识）意义是可以协商的，而且最终更能用沟通来传递以协商的，而且最终更能用沟通来传递”。何况权力对知识价值的诠释若是愚昧的，也何况权力对知识价值的诠释若是愚昧的，也总会遭遇许多文化勇士的无畏挑战。我们其总会遭
27、遇许多文化勇士的无畏挑战。我们其实看到，实看到，“当今世界，转变其实才是常当今世界，转变其实才是常模模” 。 这几个重要论断，所引申出的课程和这几个重要论断，所引申出的课程和教育理念，就是教育理念，就是“课程是社会组织的知识课程是社会组织的知识”，其知识分层、知识范围、知识价值，都受制其知识分层、知识范围、知识价值，都受制于某些起着主导作用的社会阶层所持的价值于某些起着主导作用的社会阶层所持的价值观和评判取向。观和评判取向。 培根说培根说“知识就是力量知识就是力量”，但要注意，但要注意，失去了权力支持，再有价值的知识，也往往失去了权力支持，再有价值的知识，也往往只是只是“狗屁狗屁”。这不恰好印
28、证了杨格的说法。这不恰好印证了杨格的说法“知识的威望有别，是指不同的知识所受到知识的威望有别，是指不同的知识所受到的重视各异的重视各异”吗？吗？（迈克尔（迈克尔杨格杨格课程是社会组织的知识课程是社会组织的知识） 所以课程的改进，无疑需要改进掌握教所以课程的改进，无疑需要改进掌握教育生杀大权者对知识与学习的认识，否则就育生杀大权者对知识与学习的认识，否则就会发生这样的悲剧：会发生这样的悲剧：“那些不能用考试或测那些不能用考试或测验来评核的事物，便不值得去知道验来评核的事物，便不值得去知道”。课程。课程知识一旦决定了，具体要选择什么学习策略知识一旦决定了，具体要选择什么学习策略才显得这样起来。才显
29、得这样起来。 只是我们需要注意，只是我们需要注意，“活动活动”似乎是似乎是新课程教学实践中不能没有的东西。情境学新课程教学实践中不能没有的东西。情境学习所强调的，恰是习所强调的，恰是“通过真正的活动来学通过真正的活动来学习习”。而这个学习过程的重心则是问题解。而这个学习过程的重心则是问题解决决这本身又是学习得以产生的过程。这本身又是学习得以产生的过程。 认知心理学家的说法很多，主要是：认知心理学家的说法很多，主要是： 概念知识：概念知识：偏重不同知识偏重不同知识“项目项目”之间之间的联系。的联系。 程序知识：程序知识：“知道怎样做一件事知道怎样做一件事”，即，即与与“问题解决问题解决”的过程、
30、方法、策略性有关的过程、方法、策略性有关的知识。的知识。 陈述知识：陈述知识：符号处理式取向学者所指的符号处理式取向学者所指的“事实资料的知识事实资料的知识”以区别于程序知识。以区别于程序知识。 策略性知识策略性知识或或后设认知知识后设认知知识：“怎样决怎样决定要做什么和何时做定要做什么和何时做”的知识，它兼容了控的知识，它兼容了控制程序知识和陈述知识。制程序知识和陈述知识。 颇值得重视的是，希伯特等人将知识分颇值得重视的是，希伯特等人将知识分为三类为三类: 1. 1. 概念知识概念知识; ; 2. 2. 程序知识；程序知识； 3. 3. 有关信念和态度的知识有关信念和态度的知识。 瞧，瞧，“
31、信念和态度信念和态度”也是知识，这多么也是知识，这多么发人深省！发人深省！ 我以为，每个知识种类都有价值且值得我以为，每个知识种类都有价值且值得学习，但最最重要的是希伯特所指的三类。学习，但最最重要的是希伯特所指的三类。 “学习情境其实都会学习情境其实都会教教远比实际课程远比实际课程多的东西多的东西” 。课程的问题解决后，学习者会。课程的问题解决后，学习者会得到戴维斯所说的得到戴维斯所说的“剩余物剩余物”学生在解学生在解决问题后留下的决问题后留下的“理解理解”。 所以学习各种知识，就是要设法增加所以学习各种知识，就是要设法增加“剩剩余物余物”。照杜威的看法，问题解决后，。照杜威的看法，问题解决
32、后，“成成果会留下来，而这些成果就是知识的持续增果会留下来，而这些成果就是知识的持续增长长把有问题的情境转化成问题已经得到把有问题的情境转化成问题已经得到解决的情境，这个过程的成果便是知识解决的情境，这个过程的成果便是知识”。 （詹姆斯（詹姆斯希伯特等希伯特等“问题解决问题解决”作为课程和教学改革的作为课程和教学改革的基础：以数学科作为实例基础：以数学科作为实例） 所以，对所以，对“教教”来说来说 一要重情境建构。一要重情境建构。 二要重过程素质（既有二要重过程素质（既有“社会支架社会支架”，又，又具具“分析支架分析支架”）。）。 三要重策略指引。三要重策略指引。 四要重评估的适切性（尤其要注
33、意评估效四要重评估的适切性（尤其要注意评估效度的价值和意义效度以及度的价值和意义效度以及“根据分数所作出根据分数所作出的决策引致的社会后果的决策引致的社会后果”）。）。 （塞缪尔（塞缪尔梅西克梅西克检测测验效度的意义与检测测验效度的意义与价值：评估的科学与道德价值：评估的科学与道德） 对对“学学”来说来说 一要重参与的深度一要重参与的深度。 二要重概念知识与程序知识的建构二要重概念知识与程序知识的建构。 三要重信念与态度的养成（增强信念太重三要重信念与态度的养成（增强信念太重要了，我坚信要了，我坚信“努力比能力更重要努力比能力更重要”）。）。 倘欲使自己的知识变得渊博，那么更得探倘欲使自己的知识变得渊博，那么更得探讨讨“专长专长”与与“专家知识专家知识”的本质的本质，着重理着重理解和学习迁移，寻求各类知识的解和学习迁移，寻求各类知识的“转化转化” 在在“质疑质疑”（即（即“反思理解反思理解”）与与“探究探究”（即（即“问题解决问题解决”）的过程中提升学习效果的过程中提升学习效果。份的关键，历史教师要赢得专家的自尊和自信，份的关键，历史教师要赢得专家的自尊和自信，就必须把历史意识贯穿在教学的一切环节。就必须把历史意识贯穿在教学的一切环节。（尼采等）（尼采等）