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1、小学科学课的教学模式 (5) 小学科学课的教学模式 教学模式是依据肯定的教学理论，依据课堂教学目标和教学任务所采纳的相对稳定的教学活动结构。就一堂小学科学课而言，老师采纳什么样的教学模式进行教学要取决于这堂课的教学内容、教学目的和教学对象的特点。依据不同的教学内容、教学模式是敏捷多样的，而不是一成不变的。这就是所谓的“教学有法，无定法”。老师在教学过程中要依据教学内容、目的和对象的特点，合理地选择、组合和创立教学模式。而不能不加选择地“照搬”和“套用”已有地教学模式。依据小学科学课的教学特点，介绍三种常用地教学模式。其目的是抛砖引玉，引导广阔科学课老师依据自己地教学实际，创建出新的、更多地有效
2、教学模式来。 一、“讲授式”教学模式 讲授教学式一种传统的教学方式，课堂上很多学问内容都以老师讲授的方式传授给学生。因此，它是课堂教学中最常用的一种教学模式。在小学科学课教学中，讲授教学常结合试验的演示、实物和标本的展示、组织学生课堂探讨等活动进行。因此，小学科学课的讲授式教学事实上已成为讲授为主，中间穿插试验演示、直观教具展示、向学生提出问题和组织学生探讨等敏捷多样的课堂教学模式。 （一） 讲授式教学的理论基础 讲授式教学的理论基础是美国闻名教化心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论。依据这个理论，学生的大部分学问是通过有意义的接受学习而获得的，即老师用讲解的方式向学生系统地传授有关的新学问，
3、学生则将老师用语言文字所描述地新学问与自己认知结构中有关的旧学问和旧阅历建立实质性的联系，从而同化新学问、形成新的认知结构的过程。 （二） 讲授式教学的各种变式 在小学科学课的讲授教学中，老师为了帮助学生理解和驾驭新概念和新的原理，经常要借助于详细地试验演示、标本或实物地展示、启发学生回忆生活中有关地学问阅历等详细教学手段来进行。因此，小学科学课的讲授教学就出现了以讲授为主的各种改变多样的教学模式。这些敏捷多样的教学模式就称讲授式教学的“变式”，即讲授式教学的各种改变形式。常见的讲授式教学的各种改变形式有以下几种： 1.“讲授试验演示讲授”式教学。这种教学模式是在讲授教学过程中加入必要的试验演
4、示，帮助学生理解基本现象、概念和原理的教学模式。例如，在讲授“摩擦起电”一课时，老师在讲授过程中要问学生演示“摩擦起电”的各种试验，用以帮助学生了解摩擦起电的自然现象。 2.“标本展示讲解”式教学。这种教学模式是在讲授教学中，借助标本或模型的直观展示，边展示边讲解的一种教学模式。例如，在讲授“人体骨骼”一课时，老师就要借助人体骨骼标本或模型，向学生边展示边讲解，让学生借助标本或模型理解和驾驭人体骨骼的概念和结构。 3.“提问探讨试验验证”式教学。这种教学模式是在讲授新学问之前，首先向学生提出问题，然后让学生进行分组探讨，最终让学生通过试验得出结论，回答问题的教学模式。例如，在讲授“浮力”一课时
5、，老师可首先向学生提出问题：“物体在水中沉浮的条件是什么？”然后让学生结合生活阅历进行探讨，最终通过试验验证各种假设，得出问题的答案。 讲授式教学的变式还有很多，老师在教学中应结合教学内容，敏捷运用各种变式。 （三） 讲授式教学应留意的问题 1.在讲授式教学中，老师一般处于教学的主导地位。为了避开学生被动地、机械地接受学问，老师必需采纳启发式讲授教学，即在讲授的过程中，向学生提出问题，让学生主动思索问题和回答问题。这样才能使学生变被动为主动，通过师生互动来学习和驾驭新学问。 2.科学学问中的科学概念一般都用词严谨，有些概念学生不易理解。老师在讲授时必需协作典型、生动的事例，用通俗易懂的言语讲解
6、比较抽象的概念，帮助学生透过自然现象，驾驭现象的本质特征。 3.讲授教学中的试验演示和模型展示要便于学生视察。老师的试验演示过程要力求规范精确，便于学生进行视察的仿照。对教学中所用的模型和教具等，必需讲清它与实物之间的不同，让学生了解到模型与实物间的异同，形成正确的表象，精确地驾驭学问。 二、“视察式”教学模式 “视察式”教学模式是依据教学内容的特点，指导学生对试验操作过程、自然现象、植物生长和动物习性等进行系统地视察的教学方式。在这种教学过程中，学生是视察的主体。他们通过系统的视察，获得对操作过程和自然现象等的直观、生动的相识，从而获得有关操作、自然现象和植物生长方面的学问。老师在教学过程中
7、是组织者和引领者，负责制订视察的安排，供应视察的对象，并在学生进行视察时进行视察的组织和现象指导。 （一） 视察教学的理论基础 视察教学的理论基础是班杜拉的视察学习理论。依据视察学习理论，学生的大量行为方式是通过视察仿照习得的。在小学科学课上，学生能通过视察学习不仅可以视察老师的试验操作，习得肯定的试验操作技能，而且还可以视察一些直观生动的自然现象、动物习性和植物的生长规律等，为学习和理解相应的科学概念和原理奠定基础。 （二） 视察式教学的类型 在小学科学课上，依据学生视察对象的不同，可分为现场视察和教学录像视察两种。现场视察就是到试验现场、生产现场和实物现场进行视察，例如：到工厂车间、田间地
8、头、动物园、植物园、展览馆等进行的有目的有安排的视察。教学录像视察就是在教室内，通过教学录像和记录片等进行间接的视察。 依据视察时间的长短，可分为一次性的短期视察和重复性的长期视察。短期视察是指在肯定时间内视察某种试验操作、标本展示和实物等；长期视察是对植物生长、动物习性、周期性自然现象等进行多次性的长期跟踪视察。 （三） 视察教学的一般结构 不论哪一种视察教学，都要结合教学内容，依据教学的须要，有目的、有安排、有组织地进行。一般来说，一次视察教学由以下3个主要环节构成： 1.确定视察对象、制订视察安排、选择视察地点、明确视察目的。这部分工作是由老师来完成的。老师要依据教学内容和教学安排的支配
9、，预先制订视察教学的内容、目的、时间、地点和组织形式。 2.视察指导。在视察教学中，老师既是组织策划者，又是视察指导者。在学生的视察过程中，老师要提示的重点，进行视察指导，结合实际进行讲解，并回答同学提出的各种问题。 3.视察报告。视察结束后，应组织学生进行座谈探讨，让学生汇报视察的心得体会。必要时还应要求学生写出视察报告，依据视察教学的结果，进行视察教学效果的分析。 （四） 视察教学中应留意的问题 1.对于现场视察要事先做好周密的组织支配，避开意外事务发生。 2.现场视察时，学生简单被外界簇新事物吸引，偏离视察的对象或视察的重点。老师要刚好赐予组织和引导，把学生的留意力集中到视察教学的对象和
10、重点上。 3.要理论结合实际的进行视察教学，如讲解操作原理、操作依次、仪器结构和事物的特征等。避开将视察教学流于形式或理论脱离实际。 三、“探究式”教学模式 “探究式”教学模式是美国小学科学课教学所大力提倡的一种教学模式。运用这种教学模式进行教学时，老师首先给学生呈现一个实际问题，并给学生供应解决这个问题所可能用到的试验器材等。然后，让学生独立思索解决问题的方法，让学生自己（或小组探讨）独立地提出解决问题的假设，并依据假设设计试验、验证假设。最终自己独立地发觉解决问题的方法，从中总结概括出事物的特征和规律，学到相应的科学原理。 （一） “探究式”教学模式的理论基础 “探究式”教学模式有着深远的
11、教学思想基础。德国教化家第斯多惠曾经说过：科学学问是不应当传授给学生的，应当引导学生去发觉它们并独立地驾驭它们。他还说：一个不称职的老师向学生奉送真理，而一名好老师则教学生发觉真理。英国的心理学家斯宾塞也曾指出：应当引导儿童进行探讨，自己去推论。讲给他们的应当尽量少些，而引导他们去发觉的应当尽量多些。美国好用主义教化家、机能主义心理学派的代表人物杜威也认为：学生求知的目的不在于学问本身，而在于使学生自己获得学问的方法。 20世纪60年头，美国当代认知心理学家布鲁纳提出“发觉学习”的概念。他指出：发觉不限于寻求人类未知晓的事物，准确地说，它包括用自己地头脑亲自获得学问的一切方法。这种发觉学习的理
12、论观点无疑奠定了“探究式”教学模式的理论基础。 “探究式”教学模式有两种基本类型：一种是“探究发觉”教学模式，另一种是“探究研讨”教学模式。下面分别介绍它们的教学活动结构、意义及作用和应用时应留意的问题 （二） “探究发觉”教学模式 1、“探究发觉”教学模式的教学活动结构。“探究发觉”教学模式的教学活动结构由3个阶段构成： 第一阶段：创设问题情境阶段。老师为学生创设详细的问题情境，即给学生呈现详细的问题现象，并给学生提出详细的问题，让学生视察并独立思索。以“浮力”学问为例，老师在课堂上可以给学生供应各种物体，如铁块、木块、塑料块、冰块、铝块等等，然后让学生分别将这些物体放入盛水的玻璃容器中，让
13、学生视察这些物体在水中的沉浮状态。当学生亲眼看到这些真实的现象后，老师向学生提出问题：为什么有些物体在水中下沉，有些物体却漂移在水面？这时，学生可能七嘴八舌地提出各自的看法。待学生安静后，老师提出：请大家想方法证明物体沉浮的真正缘由。 其次阶段：提出假设、验证假设阶段。学生提出假设和证明方法，即让学生独立思索或小组探讨，并给学生供应试验条件，例如给学生打算好盛水的容器和各种用于试验的不同材料的物体，以及天平、盛量水的量具和长度测量工具等。然后让学生自主运用这些仪器和材料，自己依据不同的假设独立设计试验进行探究。这个阶段是整个教学活动的主要阶段，学生在这时要主动思索，反复探究，提出不同的假设，设
14、计试验方案，并操作试验反复验证假设的正确与否。这个阶段老师要放手让学生进行探究试验，而不是供应思路和方法。当学生探究失败时，老师应当赐予激励，让他们变换假设重新探究，重新试验，直至提出并验证了正确的假设。 第三阶段：发觉概括阶段。当学生提出用相同体积的不同材料做试验，并试图用天平称物体的重量时，便进入了发觉概括阶段。这个阶段是学生独立探究事物的本质特征，发觉物体沉浮缘由，并概括出物体在水中的沉浮条件的阶段。该阶段，老师要求学生独立进行。当学生发觉物体在水中沉浮的缘由后，老师要激励学生概括出试验所得出的一般结论。 2、探究发觉”教学模式的意义和作用。 （1）“探究发觉”教学模式的教学目标在于使学
15、生养成探究的思索方法，使学生通过探究和发觉而获得学问，同时培育探究发觉的科学看法。这事实上就是培育学生的科学探究发觉实力和相应的科学看法。 （2）、“探究发觉”教学模式所要培育的各种实力中最核心的是探究思维实力，这是科学探讨实力中处于核心地位的实力。在“探究发觉”教学活动中，学生大致经验以下活动过程：引发探究欲望和学习爱好：学生面临老师设置的新颖而未知的问题情境，使他们的既成认知结构发生认知失调和冲突冲突，为达到认知协调，他们迸发出剧烈的探究欲望和认知爱好。探究思索、提出假设：学生面对问题情境和老师提出的问题，要进行探究思索，从而想出各种可能的缘由或假设，这是发散思维的过程。在多种假设中，学生
16、要选择其中的一个假设进行试验验证，这是辐合思维的过程。试验验证和理论概括：学生为验证自己提出的假设，要亲自动手设计和操作试验，记录和分析试验结果。然后，依据试验结果概括出一般的结论或原理。这是抽象概括的思维过程。总之，在“探究发觉”教学模式中，学生的思维和操作进行了充分的活动，认知实力和操作技能得到 培育。 3、“探究发觉”教学模式的运用和应留意的问题。“探究发觉”教学模式适用于小学科学课教学，符合小学科学课的教学目标和教学内容，也适合小学生学习科学学问，养成探究实力的特点。在实际应用过程中也收到了明显的教学效果。例如，在应用该种教学模式让学生探究用测量影子的方法，测量大树高度的教学中收到了显
17、著的教学效果。学生先在地上竖起木杆，测量木杆的长度和影子的长度。当木杆影子的长度是木杆实际长度的2倍时，他们推断树高也应当是树影长度的一半（即1|2）。这样他们通过测量树影的长度，就可能推想出树高。当学生驾驭了这个原理后，他们用同样的方法测出楼高和旗杆的高度。进一步的探究在没有太阳时，怎样测量旗杆的高度。孩子们通过探究，发觉了新方法：先用一根一米长的木棍直立在地上，然后用2米长的木杆当作木棍的“影子”。一名同学躺在地上，从“影子”的顶端望木棍的顶端和旗杆的顶端。不断移动木棍和木杆到旗杆的距离，使躺在地上的同学的视线将木棍和旗杆的顶端连成一条线时，躺在地上的同学的眼睛到旗杆的距离就是旗杆高度的两
18、倍。这是一个很了不得的发觉，他们的发觉已含有创建性思维。因为，他们还没有学过相像三角形的学问。 探究与发觉无疑使学生的探究爱好得到激发，使探究实力得到发展，探究精神和合作看法也得到培育。但是，“探究发觉”教学也有它的明显不足。这些不足主要表现在以下几个方面：（1）探究活动的时间过长，往往是讲授教学的两倍或几倍；（2）学生在探究活动中的屡次失败会降低学生的探究信念；（3）运用大量的探究器材和其他的教学条件，使很多老师和学校不愿实施此法。 为了在教学中克服这些不足，在应用“探究_发觉”教学模式下应留意以下几点：（1）适当缩短学生的探究时间，简称“缩短”；（2）适当降低探究发觉的难度，简称“平坡”；
19、（3）使学生在发散思索解决问题的同时，进行辐合思维，选最佳的方案和方法，简称为“精简”。 在适当缩短学生的探究发觉时间方面，老师应尽量设置清晰、明确的问题情境，使学生尽快明确探究目的。老师还应当为学生打算好各种探究条件，包括试验条件和探究环境，避开学生在调整试验仪器、熟识探究环境上耗费不必要的时间。缩短探究发觉时间的最佳方案就是尽量削减用在非探究活上的时间，保证有限的时间都用在有意义的探究活动上。 为了帮助学生“平坡”，老师应当仔细选择和设计难度适当的探究问题。问题太难学生不宜探究出问题的结果；问题太易又起不到培育学生探究实力的目的。所以，选择难度适当的探究课题就成为老师教学设计的关键，也是应
20、用探究发觉模式的关键。 “精简”的目的是便于学生依据问题情境，选择最佳的解决问题的方案和方法。所以，老师的要求应尽量突出问题的本质特征或主要特征，解除非本质的和次要的特征。从而让学生尽快发觉解决问题的假设或方法，避开学生作离题太远的思索。 （三）“探究与研讨”教学模式 1、“探究与研讨”教学模式的结构。“探究研讨”教学模式把教学过程分为两个阶段：第一阶段是探究实物。上课时老师发给学生一些细心设计或选择与所学概念相关联的实际物体或材料，让学生自己去摆布、操作、琢磨、探究其基本特征，充分感知材料或物体中与科学概念有关的结构或特征。其次阶段是集体研讨，即在学生充分探究的基础上，发表自己在探究活动中的
21、相识和发觉。通过大家的分析、探讨和沟通，集中集体的才智，使每个学生对探究物体的相识更加全面、完整。最终使探究中所视察到的物体特征内化成科学概念。 2、“探究研讨”教学模式的意义和作用。 （1）科学课教学中让学生亲自动手摆布和操作实际物体和材料，能够充分发挥他们的视察力、思维实力、想象力和创建力等才智才能。同时也培育了他们仔细细致、精确全面的科学看法。通过探究实际物体，学生获得生动形象、真实详细的感性相识。这对于他们精确把握事物特征，深刻地理解科学概念非常有利。 （2）集体研讨为学生供应了发表个人见解、倾听他人看法、相互沟通、相互比较的机会。学生在集体研讨过程中既可以表现个人的自信，又能发觉自己
22、的不足，还能发觉别人的特长。这样经过内心深处的分析对比，无疑能够提高正确地相识自己和相识他人的自我意识实力。研讨中还可以通过探讨，澄清事物的真伪，提高个人的相识，获得精确的概念理解。研讨中同学经常相互质疑、相互争辩，这既利于培育学生敬重客观事实、坚持真理的科学看法，又能够提高学生视察问题、分析问题、发觉问题的实力。同学们在集体的研讨中还会增进相互间的了解，增加合作和互补意识。研讨是科学探讨和学术沟通的重要形式，可以相互补充、相互借鉴、共同供应之目的。小学生从小就养成科学研讨的习惯，会促进他们相识实力的提高、自我意识的发展和合作意识的增加。 （3）探究研讨的教学过程是以学生为主体的活动过程。教学
23、过程中通过探究和研讨，学生的独立性和主动性得到充分的发挥，学生的探究和研讨动机被激活和强化，学生的学习主动性被充分调动起来。这就使整个教学过程既肃穆仔细，又活泼热情，呈现高涨的学习气氛，促进教学活动的进行。 3、“探究研讨”教学模式的运用。“探究研讨”教学模式要依据教学目标、教学内容、学生学习的实际状况，以及教学的条件，合理设置教学活动结构，敏捷地加以应用。下面介绍该种教学模式在“植物怎样繁殖”（10册自然15课用根茎繁殖植物）一课中的运用。 （1）呈现植物的实物，组织学生进行探究。 老师事先打算好各种的实物植株。植物的选择要依据教学目标而定。本课探究研讨的问题是植物怎样进行繁殖，这就要依据植
24、物繁殖的种类选择各种繁殖类型的植物。例如：种子繁殖的植物有葡萄、柑橘和桑树等；本课不做探讨，茎繁殖的植物有月季、菊花、夹竹桃、玫瑰花等；用根繁殖的有甘薯；用地下茎进行繁殖的有马铃薯、姜、大蒜等；种子和茎都能进行繁殖的有桑树和葡萄等。 上课时，老师将选择好的植物发给学生。假如植株少，可按小组发给，并可轮番交换。在学生进行视察探究时，老师向学生提出事先打算好的一系列相关的问题：（1）相识植物，说出其名称；（2）指出那些植物开花，那些植物不开花；（3）那些植物先开花后结果，那些植物只开花不结果；（4）没有种子的植物怎样繁殖后代？学生带着这些问题去视察探究，并依据植物的 特征将其分类。探究过程中学生会
25、发觉有些植物不用种子繁殖后代。那么，没有种子的植物怎么生根、发芽和生长呢？老师要求学生带着这个问题进行探究和集体研讨。 （2）发觉问题，探究研讨。学生发觉问题后，老师要求学生进一步探究那些用茎繁殖的植物有什么共同特点。学生进一步视察并发觉这些植物的茎上有节，节上有叶，叶腋下有芽。有些植物的茎节上能长根。例如大蒜会自行生根发芽，南瓜藤在土里长须根，金银花藤上长须根等等。这些特征是学生一起视察探究，大家边探究、边研讨提出的。同学们在研讨中各抒己见，相互补充，使相识不断完善。最终，找到了没有种子的植物用它的根、茎或地下茎进行繁殖后代的缘由。 （1） 繁殖试验，验证研讨的结果。老师组织学生进行研讨，大
26、家都明确了有些植物用茎繁殖后代的缘由后，组织学生进行实际操作，即植物茎杆的扦插试验（扦插法、压条法）。试验时，老师要明确提出操作的各种技术指标，并自己亲自操作示范，指导学生操作。学生操作过程中，老师也要给与个别现场指导，保证明验的质量。试验结束后，要求学生关切试验的结果，常常给扦插植物浇水、松土等，使扦插的植物到肯定时间成活。 （四）“探究发觉”和“探究研讨”两种教学模式的异同 1“探究发觉”和“探究研讨”都属于“探究式”教学。两者的共同特征都是组织学生对实际现象和事物的特征进行探究。教学的主要目的都是培育学生独立探究、主动思索、发觉问题、解决问题的实力。教学的活动结构都是在老师的设计和指导下
27、，让学生自主探究的活动过程。学生的探究活动以发觉事物的本质特征和主要缘由为目的，通过主动的动手操作、动脑视察与思索，经过自己的探究获得对事物的相识。 2两者的区分主要在于： （1）探究发觉的主要特征是依据对问题情境的分析，提出试验假设，通过试验验证得出结论，并概括出一般原理。而探究研讨是针对老师提出的问题进行实物探究，大家共同研讨，提出各自的发觉，完善大家对事物特征的全面相识。所以，两者的教学活动结构、探究实物的特征等方面略有不同； （2）“探究发觉”适用探究事物之间的内在关系，并得出一般原理的教学内容。例如：高年级的自然教学内容中，（10册的声音单元、12册宇宙单元）是指导学生相识自然事物之
28、间的联系和它们的运动改变规律的教学内容，就可以实行“探究发觉”。而“探究研讨”适用于探究事物的一般特征，获得对事物的特征有个全面的相识的教学内容。低中年级的自然教学内容大多适合“探究研讨”，因为低中年级的自然教学要求是让学生相识四周自然界常见事物的显著特征和共同特征。例如：自然第八册的植物和动物单元的教学就可以实行“探究研讨”。 （3）“探究发觉”教学模式依据条件可让学生单独进行，也可小组单独进行，也可小组集体进行；而“探究研讨”教学模式一般都是集体进行； （4）“探究发觉”的时间一般较长；“探究研讨”的时间可能稍短些。 老师在选择教学模式时应依据教学目的和教学内容，以及教学的实际条件，适当合
29、理地选择运用。 参考资料： 1、科学（36年级）课程标准及标准解读 2.小学科学教化概论 郝京华 主编 2003年10月 高等教化出版社 林崇德 主编 3小学科学教化心理学 申继亮副 主编 张奇 沈群 韩志伟著2001年7月 北京出版社 小学科学课的教学模式 (5) 小学科学课的教学模式 小学科学课的类型及其教学模式 小学科学课的类型及其教学模式 小学科学课探究式教学模式 小学科学课 小学科学课 小学科学课堂教学模式 小学科学课堂教学模式 小学科学课堂高效教学模式 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第21页 共21页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页第 21 页 共 21 页