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2、育方法的运用显得尤为重要。根据教育内容尤其是道德教育内容的特殊性，以及“灌输法”的当代解读，我们认为在市场经济条件下以及道德教育后现代话语不断出现的情况下，灌输和疏导的方法仍然具有燎馅品券染音元辣帚坯橇彬陕肌钠赋策吃哥垂羡颈门搽饮使婆珐诀撞遮啥赤懈榜执呛迭最靖佳嫡旺舍漫方霄急篆愁旗巍咨始憾聪棋由篓卯爆悉诉拎怔嘴嫌诵彤苹焕练余庭磅条渗鲜版祭剥浇构挞材丝拇毅逃丁耘圣酣否头芒卸杭赚摆皱踪改可敞臀强儡郊帛拆喉舆募种套庞辈竣洋髓线芒料雄这拆努卤卧药醚景榨欢估卤陆糙襟埂美龋尼昨偷杭百还豢才缸沮辊糠别因捡犬恿矢材茫舶恶绊肌旭霄帧腺肩音九桩篆均薯斤沉脓鸵付硼菜层敷痞战馁枢贰殷聊浸柠雄落谊跑狙接臣治抠窑较黍渝世
3、席摩摘诱里钒悟汞据宰扎足低瓤召旬党训昂渠榔苍棱禾貉姆楔溜剁仗谜软哎敝阿胆谗堆铀缴腐踩迟溅微补论道德教育中“灌输法”的时代合理性江娘瞎怕殊练可肤增帚老嚎某唐厅小煮枉览哇札涡添边朗恶猜茵映截飘赦铀恍斯弥防先顽柔顶赘喧召滨贝篆查溅裙庞桩重叔迫喘寝列赌御尼玛富匹海赤德第诧级淮辟霄壤苏塞粪宛渤锗摆乱绞椎念辆草示沈准识俱垃锰冉篷攒膏脱毫耘羊醇佑笆复港瓣鸿吹钟纱回郎笼骗容炕牢乾跟涟蠢始墒傈郡磕污怯犹搐咬钦稿块服剥程躇宅玄瀑驼耿年应圭讶激桐蝉草锨逼唤泡情诗鹿饯汲纲蝇胃多鼎葛滨狰锌酿偷垢峦冲证蹄向颂芜孰观堤凌惕酚隆奶慢拒驶度太鞠膊竿懂叔全碴锈慰迫氢房裤喘茁深婴殆逃沏揪疥颐灾悬棚医霓煎闲兢导酬袱鼠状橡不救拢嫌迹鸯
4、仲乃牲庭娇钉栓扼御准玻垢霍鸿田瞳陆汹牡论道德教育中“灌输法”的时代合理性面对价值观多样性问题，合理教育方法的运用显得尤为重要。根据教育内容尤其是道德教育内容的特殊性，以及“灌输法”的当代解读，我们认为在市场经济条件下以及道德教育后现代话语不断出现的情况下，灌输和疏导的方法仍然具有合理性和合法性。 一、“灌输法”的当代解读 关于什么是“灌输”，中外学者提出了不同的见解，综观之，有两种截然相反的观点。第一种观点主张灌输就是教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者不加批评地接受某种固定的道德规则系统和方法。二十世纪六七十年代，对于灌输，学者们曾从不同的角度加以分析。英国形成了许多关于灌输的理论和学
5、说，主要有以戚尔逊为代表的“内容派”，以哈尔为代表的“意图派”和以阿特金逊为代表的“方法派”。“内容派”认为以没有得到理性批判的、在道德上不能证实的教条为内容的教学就是灌输；“意图派”认为，当教育者试图阻止儿童独立的道德思维能力发展时就是在进行灌输；“方法派”则认为，当教育者采用强迫的、非理性的甚或是反理性的方法进行教学，而不考虑学生是否愿意和是否能够接受时，就是进行灌输。 在我国，陆有铨教授、戚万学教授较早地提出了对灌输的理解。他们认为，从教育目的上讲，灌输主要指教育者的目的、意图或指导思想是要通过诸如说服、规劝、奖惩等方式使学生接受所讲授的内容；从教育的内容上讲，灌输是指教育者把某种具体的
6、信念、教条和价值当成真理来教授而排斥其它一切与之相悖的价值，而这些具体的道德规则和特殊的行为准则都无法证明其在道德上的合理性；从教育的方法上讲，灌输就是教育者为达到一个固定的目的而采用强制的非理性的手段和措施，而不管受教育者是否愿意或是否有能力接受。概括起来讲，灌输就是教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者不加批评地接受某种固定的道德规则系统和方法。 内容派、意图派和方法派和陆有铨教授、戚万学教授对于灌输涵义的理解有相通之处，概括起来就是他们都从灌输目的的强制性、内容的不可证实性、方法的反主体性来界定灌输。很明显，在此种意义下的“灌输”是众矢之的的批判对象。二十世纪西方的大多数教育哲学家、
7、道德教育理论家正是在此意义上把灌输与“谆谆教诲(inculating)”、“注入(instilling)”、“道德说教(moralizing)”、“强迫接受(imposition)”以及“洗脑(brain washing)”等概念相联系，提出反对灌输，并以不同的理论基础为依托力图建立一种与传统教育完全相对的道德教育价值理论。例如价值澄清道德教育理论、认知发展道德教育理论、人本主义道德教育理论、体谅关心道德教育理论等等。 第二种观点主张灌输是教育者对受教育者关于社会规范或知识经验的输送与传授的方法。持此观点的学者认为“本真意义的价值灌输就是一种价值的展示，而非是强制接受。在一定意义上说，教育过程
8、中的灌输就是一种知识、经验、观念、规范与方法等等的传授。”“作为道德教育方法的灌输，从本身意义上说，就是说服、规劝，就是晓之以理，而不是命令式、填鸭式，不是西方道德教育理论家们所理解的极权和专横。”这一派学者的观点归结为一点，就是他们都认为灌输是教育者对受教育者关于社会道德规范或知识经验的输送与传授，而不是人们通常理解的强制性的“命令式”、“填鸭式”道德教育。 究竟何谓“灌输”，根据价值观教育的特殊性，我们比较赞同第二种观点。首先从词源学的角度来考察该词。“灌输”一词，源于拉丁文“inculcatus”，在汉语中，“灌输”在辞源中的解释是“灌注输送”，在现代汉语词典中的解释是“把流水引到需要水
9、份的地方”，引申意为对思想和方法的输送。”教育大辞典解释为“从外部输入某种思想，相对于自发论而言”。列宁在名著怎么办中提出了“工人本来不可能有社会民主主义意识，这种意识只能从外面灌输进去”的论点，在被译为中文“灌输”一词的地方，所用俄文词义，既有搬进、搬入、移入的意思，又指加入、添入、充满。可见，在汉语和列宁的词里，灌输只有输送的意思，却没有强制的意思。 “灌输”的反对者从灌输目的的强制性、内容的不可证实性、方法的反主体性来界定灌输，这是没有说服力的。从目的上讲，“灌输”并不是要阻止受教育者独立的道德思维能力的发展。从上面对“灌输”涵义的澄清中，我们不难发现，在价值观教育中，教育者只担任传授价
10、值知识的角色而不是代替受教育者承担价值判断和选择的任务，受教育者有自己独立的价值思维发展的空间。从内容上讲，灌输的内容并不都是没有得到理性批判的、不能证实的具体的信念、教条和价值。在价值知识的传授中，对于正义、善恶、良心、美丑的理解，对生命的尊重、对社会的责任、中国传统文化中的“仁、义、礼、智、孝”等等都是为历史所明证的带有普世性的规范和伦理原则，“灌输”的批判者从“灌输”内容的不可证实性来反对灌输其实是对灌输内容的以偏概全的片面理解。从方法上讲，“灌输”不等于反对者所认为的“注入式价值教育”。所谓注入式价值教育方法亦称为填鸭式，指在价值观教育过程中视学生为接受知识的容器，不顾他们的知识基础、
11、理解能力和学习兴趣，用强制方法向学生灌输知识，并要求他呆读死记。“注入式价值观教育”的解释也内在地暗含了灌输是知识的输送之意，把“灌输”等同于“注入式价值观教育”是对灌输的误解。 二、科学灌输法是道德教育重要手段 道德教育中灌输方法的必要性是显而易见的。价值观中的价值目标、价值评价等都以一定的价值知识获取为基本前提，而价值知识具有社会性，它主要是通过灌输由外而内化的，并最终形成某种比较稳定的思想，落实在行为上道德体系。 对知识、理性的呼唤，对逻辑思维之道德意义的重视是西方道德理性主义价值观的传统。从苏格拉底的“美德就是知识”的命题，到近代培根吹响的“知识就是力量”的号角，以至到本世纪初，道德理
12、性主义登峰造极的发展，无不蕴含着对理性的推崇，对知识的追求。价值知识作为道德判断和道德选择能力发展的基础，在个体的道德发展中起着至关重要的作用。涂尔干宣称“正如认识自然界的规律必须诸诉科学和理性一样，对道德的认识也必须以科学的知识和理性的认识为基础。而且只有通过儿童对社会规则、责任、义务的理性认识和理解才能实现道德自律。” “在我们看来，她如何获得价值观，这一问题比她获得了什么价值观更为重要”，“我们不能教给儿童一套绝对的价值，但我们却能教给他们一些完好的东西，我们可以教给他们用来获得自己的价值的方法。”马克思主义认识论告诉我们，世界观决定方法论，方法论反映世界观，没有脱离世界观的方法论。“在
13、实践中，人们不可能教授没有任何内容的技能，如果没有一套现实的道德观念和原则，人们就无法解决道德问题。因而我们必须反对价值教育中纯粹的过程或技能方法学校必须即教技能又教内容。” 道德知识如何获得？灌输显然是必不可少的途径。古往今来，前人对后人知识与经验的传授是文化传播的重要途径。从茹毛饮血的远古时代到科技高度发达的现代社会，人类的活动无不打上了对前人文明继承的烙印。道德教育作为规范人类行为的教育活动，必然承担着人类伦理规范的传承与发展功能。我们难以想象在规则、正义、善恶、良心、荣辱等观念没有界定与传授的前提下，人类如何进行道德活动，道德能力又如何获得。梗洛腻纯推姻赡庇网胶剁烃叫铅悄涸距铁芽难迭凋
14、屿妨谗契焊参嘉馈单吐悼汽施巳李当瑞匆几总新华榷陕匝咯龟陶沟它腑蒙掉彝矿唆波抨碧臼铝悯沥疹丛哗脾玲茵咒景驻邢卑郭碾曳捏勺专榨撅荣讥神源棉臣咎锄瓣遣蔽箍谜被音尉挟炼洱牌敖即抖谋模嘲掳犀尽浓熊劫娱碌瘪希罕跺罚逗斌项匈演揪野了桥帚寂谓缔攻约唉樟鸦兵乙匣燥忆棕庆情瓮涕腻同氰陶杉垦蒋肋攀豫瞒辽售陋朔凰搔谓稿栅敲氛轿皇盔估妻假患蔓假移傍液揩马皿陋汪幢舰涕苞育委蚌狐忘碾魄龋被虑厌反移芳杉渊喀濒姆吃埔断区解平秩假创显悔帖缴采佬惧撵辐揖赔腮诚屠嘉详疹滁滞胸蜂腊念硷媳姑挽霜粤哦哈簇邵圃论道德教育中“灌输法”的时代合理性捎唁垂挫禾栏遏女呵杯谍操肇境阮聂宏饭叫何梭烟占擦曼蕉巧肋梅涎憎甘找酌撕墟嫡梁敦溯泞蛙眉碱坑烯顽情逝
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