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1、杜威与普洛瑟职业教育哲学论文一、杜威：职业认识论以及作为手段的职业教育杜威反对心智和身体发展的分开和对立，以为儿童内部并非天然地存在任何形式的二元对立。他以为教育应该是有机的和统一的。“职业能够克制学校中没有将心智发展和身体发展结合起来的弊端。4由于，“职业的心理学基础在于它保持了智力和实际经历的平衡。职业是积极机动的，不但通过眼、手等身体器官反映出来，而且为使在实践操作方面可行，职业活动也包括了对物体的持续观察、持续计划和反思。通过职业的学习，儿童的身体技能得到发展，制造出了产品，这都是次要的，最重要的是，儿童从“反思性考虑这种方法本身获得探索性学习。“反思性考虑的经过始于感到困难的一个任务
2、，之后构成关于问题的观念或表述，产生有待验证的假设，结束于能够执行的解决办法。而这种“反思性考虑方法，正是杜威的认识论。因而，杜威希望能将职业引进到课堂中去，作为儿童获得技能和社区生活价值的途径。将职业引入到课程中能够产生对各种工业活动和劳动的理解和认同，关于职业的理论能够通过分享的兴趣和经历使整个社会整合起来，杜威相信通过职业能够导向真正的工业民主。杜威指出，教育应该为民主社会培养有知识的公民，应该使学生获得生活技能和适应能力，使学生具备更广的问题解决能力，为学生实验能力和全面介入民主经过做好准备。杜威以为，文化应该通过职业进行传递，但他并不相信教授详细的职业训练。他以为，“职业教育是保证所
3、有公民介入工业政策和决策制定的最好的途径5，职业教育的目的是通过职业来教授详细科目，而不是教授某一个职业。杜威反对教授学生单一的技能，以为职业是生活活动的一个方向，相关的课程和科目应该帮助学生转换职业或寻求其他职业选择。杜威支持普遍文化教育和职业教育的结合，以此来确认工作的尊严，应对问题解决，扩大学生的世界目光，在学生的生活中构成对工作角色的深化理解。可见，普洛瑟以为职业教育的目的是为了使个体获得就业的技能，实现就业，知足工业的发展和经济繁荣的需要，以为职业技能的获得和劳动力开发是为了工业的发展，强调技能的获得就是学校职业教育的目的。而杜威以为，把握工具使用或生产特定产品的职业教育只是一种途径
4、或手段，而不是最终的目的，最终的目的是通过这些活动使学生把握分析问题、解决问题的能力。二、职业教育对象：面向特定类型学生还是面向全体学生普洛瑟和杜威都赞成在公立学校中开展职业教育，并且相信职业教育具有使公共教育愈加民主的潜力。但在职业教育对象上，二者存在分歧。一普洛瑟：“人与教育匹配的职业教育对象观普洛瑟以为，“职业教育的有效性与它能够使每个个体利用他的兴趣、能力和内在智力可能到达的最大化程度有关。因而，他以为，假如教给年轻人一种他们不喜欢或者他缺少特质和学习所需要的能力的知识，或者个体以为他的天分太低达不到学习要求的知识，那么这是对金钱和教学努力的一种浪费。他还以为，普通学校背后的假设是所有
5、人都能从中受益，所以，每个人都应该接受，否则一无所获。而职业教育正好相反，由于职业教育是具有针对性的，只要那些能真正从中获得技能和知识，使得这种培训具有社会价值的人才能接受。因而，普洛斯职业教育理念中第五条明确指出，“对于任何职业，不管是呼叫、贸易，还是其他职业或工作，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群。7他以为，很多学校中教职人员没有意识到教育一个学生使其到达大学的学分要求和同时对其培训使其合适从事某一职业这是无效的，很明显，他们也没有意识到，他们使用了不能使用也不应该使用的公共教学经费。普洛瑟宣扬“社会效率主义或者“工具主义哲学，这种思想重视
6、特定学生群体和特定教育类型的匹配。二杜威：教育应通过职业进行，面向全体杜威等进步主义教育者以为，所有年龄阶段和所有不同能力的人都能从职业教育经历中受益，任何人都应该被给予介入职业教育或具有职业选择的实验。此外，对不同年龄人群的职业教育能够采用不同形式的学校或教育机构来提供，职业教育不应该局限于通过刻板的学校来知足这些要求。9杜威以为，民主社会“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的时机，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。10杜威以为，教育是为个体介入民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业遭到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为
7、他们本人经济和社会的前途的主人。因而，杜威看来，所有人都需要职业教育，而不仅仅是普洛瑟所讲的特定人群，由于它的目的是通过职业的方式教授学科科目，而不是教授职业。简言之，教育，通过职业的方式进行，应该面向全体社会成员。三、职业教育体系：二元还是统一职业教育早期的倡导者们以为职业教育是美国公共教育体系的一部分，但应该由谁来管理这一项目，应该在什么样的组织设置下，这是20世纪早期很多职业教育学者和其他教育者所关注的问题，在这一问题上，普洛瑟和杜威各持截然相反的观点。一普洛瑟：独立的职业教育体系普洛瑟与其教师斯尼登一样，都以为应该建立职业教育和普通教育分开的双元管理体系，职业教育应该自治。他以为，为了
8、最大化服务于个体和州，国家、州和地方管理机构非常有必要将对职业教育的管理和对普通教育的管理分开，使职业教育独立出来。其中的原因包括：首先，普通教育和职业教育的理论基础是不同的，分别建立在旧的官能心理学facultypsychology和新的习惯心理学habitpsychology基础上，职业教育的管理应该是灵敏、富有弹性的，而非标准和僵硬的。工业界的管理方法能够用于职业教育的管理。普通教育管理机构和管理者在职业教育管理问题上经历不丰富，会降低职业教育的效率。其次，目前的普通学校机构已经任务繁多，无法兼顾这种新成长和新发展起来、具有很多新问题和难题的职业教育，将职业教育和普通教育置于同一个管理系
9、统的情况下，职业教育会得不到应有的重视。第三，需要保护职业教育，以免普通教育过分强调为文化而教育而不是为工作。因而，职业教育必须由那些能够认同职业教育的目的并充分重视其社会和经济价值的机构来管理。第四，将职业教育管理独立出来有利于为职业教育项目筹集经费和资金支持，以免多数经费流入普通教育中。二杜威：统一的教育体系杜威反对将职业教育管理独立出来，他以为，将职业教育和普通教育体系分开会导致大量、昂贵的楼房、设备设施及老师、管理者等的复制，造成管理机器的复制，普通教育管理者具有丰富的经历，能管理好职业教育，将职业教育和普通教育置于统一管理机构下会更经济，将两种教育管理分开会将接受这两种不同教育的学生
10、分隔开，可能会导致学生的权利被经济或州的需求所取代，导致文化和职业的分开这种不想要的结果。建立双元的教育体系，将职业教育作为单独机构独立于其他教育体系进行管理这是不民主的。职业教育的发展是将来民主社会的一个担忧，良好发展的职业教育会比其他任何措施更能促进民主，但发展不好的职业教育会构成和加深学校内和学校外的阶级分化，因而会强化不民主倾向。杜威以为与通过将职业教育和普通教育隔开使教育沿着不民主的线路发展相比，使职业教育暂时地忍耐当前教育系统的缺陷反而是一个较好的选择。杜威看到了职业教育给当时公共教育体系带来正面积极改变的潜力，这种改变不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合实际。杜威以为，通过
11、引进手工活动、工业活动和社会活动，教育正在意识到将所有青年人培养成为有用的公民的责任。但将普遍教育和职业教育分割开来会阻碍当下普通教育改良活动。需要讲明的是，普洛瑟固然倾向于将职业学校独立出来，但他也愿意接受将有效的职业教育作为综合学校一部分的可能。普洛瑟以为将来的教育将是单一体制的，最终将可能会由一个统一的地方机构为所有当代民主社会的人提供任何一种其所需要的充足的培训和教育。四、职业教育老师：作为所教职业领域的专家还是作为学习活动的指导者建立在各自职业教育目的和本质观基础上，普洛瑟和杜威对于职业教育老师的特征、职责、扮演的角色以及资格要求方面持不同观点。一普洛瑟：所教职业领域内知识和技能专家
12、的老师观普洛瑟以为“职业教育的开展需要老师，老师是帮助学习者获得知识、技能和职业智能occup-ationalintelligence的人，承当着主要教学职责而教学则是通过有效的职业教育获得社会发展成果的最重要因素。14普洛瑟所提出的16条职业教育原则中有2条与职业学校老师有关，分别是第7条和第11条。第7条提出“职业教育的有效性程度与老师所具有的将知识和技能应用到他所教授领域的操作经过和程序中去的成功经历成正比。第11条指出，“某一职业领域详细培训内容的唯一可靠来源是该领域内优秀实践者的经历15。普洛瑟以为，职业学校老师应该有不同于普通学校老师资格要求的方面，“假如职业学校老师沿用与普通教育
13、老师一样的老师资格标准，那么我们将很难获得这一领域中熟练技术。他以为教学效率E取决于职业学校老师对所教职业内容C和教学技能T的把握程度。以为职业学校老师应该能作为所教职业领域的知识和技能专家，为此，他非常强调职业学校老师需要具备丰富的工业界经历，职业学校老师在教授职业教育各专业之前，需要具备在相应职业领域的实际工作经历。而这背后是被大家广为接受的哲学理念是：“教授一个工业技术人员怎样教学远比教授一个将来的老师成为一个技术人员简单得多。普洛瑟以为，职业教育领域老师的工业经历与学生的学习结果相关联，老师的工业经历越丰富，学生的学习结果越好。而相比之下，大学水平的教育对职业学校老师来讲并不是一个期望
14、条件也并非是重要的。二杜威：作为学习活动指导者的老师观杜威以为，职业学校老师应该足够胜任在学生当前水平下开展教育的活动，应该使学生进入某一行业或职业领域做好准备。此外，老师应该能发现学生的兴趣，为学生天赋才能的发展组织相应活动，乐于利用学生的好奇心和动机推动学习。在教学方法上，老师应该相信做中学，通过经历学习。目的是给学习者提供包括心理、物质和社会方面的经历，以使学习与生活相联络，提供学习者与周围环境的互动。学习是通过使活动与过去经历、当前兴趣和实际应用建立联络来实现的。这种学习经常是通过问题解决和运用技能，尤其是通过科学方法揭示我们永无止境的世界的本质来实现的。在实用主义者看来，学习是个终身
15、的活动，因而，老师应帮助个体学习者获得当前最适宜的特殊经历。老师应强调世界变化的本质，强调每一个体需要与不断变动的世界互动的需要。杜威以为职业学校老师在有意义的问题呈现中扮演一个指导者角色，老师是学习活动的指导者而不是已有知识和固定不变的事实的传递者。老师应该具备丰富的教育经历，还要具有多方面才能。五、总结与反思上述杜威和普洛瑟的观点和理论各有支持者，但在两者的大争论中普洛瑟胜出。1917年（史密斯休士法案）的公布是对普洛瑟观点的支持，该法案的主旨是将教育系统分割开来，为国家劳动力需求培训工人，培训限于为那些需要技能和大学下面普通文化知识的工作。固然普洛瑟的主张也并未得到普遍施行，但职业高级中
16、学、地区职业中心和职业磁石学校vocationalmagnetschool都是源自于普洛瑟与斯尼登的思想。两位哲学家争论中的很多主题还是当今我国职业教育开展经过中值得考虑的重要问题，职业教育的目的是什么？职业教育目的中个体和社会的关系怎样看待？怎样看待我们“就业导向的政策？是培养学生的入门职业技能还是培养保有工作并进行职业转换的能力？谁应当接受职业教育？职业学校老师的角色是什么？怎样处理职业教育学校中普通文化知识与职业知识和技能的关系？这些问题的不同回答体现出不同的职业教育哲学观。哲学，并不是一个与职业教育无关的主题。职业教育哲学理论代表了关于职业教育活动本质的假设和设想。哲学理念为我们制定职
17、业教育指导原则提供理论基础，使我们的专业建设和课程开发、政策制定以及评价职业教育活动更富有方向性和意义。正如莫瑞斯Morris所讲的：“具有缜密考虑的理论或教育哲学观，个体会知道他在做什么，为什么这么做。当我们的实践开展得原来越理性的时候，我们讲它在本质上变得越来越专业化。真正的专业化的老师会在他的本能冲动和理性理论之间进行调和和重新定位。然而，职业教育缺少具有连贯性的哲学理论，哲学家们很少给予职业教育应有的认可，很多哲学家甚至怀疑职业教育领域能否有哲学家。缺少连贯性的哲学框架，经常会使职业教育领域滋生时机主义，这样，职业教育实践者就不能从能反映人类和经济需要的当前的知识基础和社会价值的范例中
18、开展实践活动。米勒Miller，MD以为，用“屠夫面包师和蜡烛杆制造者ThreeMeninaTub的童谣来形容职业教育哲学理论框架的欠缺很有用。在职业教育中，实践者如老师和管理者、政策制定者和哲学家如同在同一桶中的屠夫、面包师和蜡烛杆制造者，他们在波涛的大海上行进，但没有“哲学的平底船。假如他们是向着同一方向努力，这其中哪个把握有舵手、船桨和帆都不重要，但是，假如目的、战略和理论互相冲突，哪怕很小的一个风暴都会使这船颠覆。当前我国职业教育实践活动和政策制定中缺少对职业教育背后的理论、原则和哲学思想的考虑，使得职业教育实践活动主要靠当前优秀经历的效仿，而不是哲学理论的推动；缺少职业教育哲学理论指导常使得政策经常出现波动，缺少稳定性、确定性和预期性。因而，职业教育研究中需要加强对职业教育的基本原则和哲学理论的考虑，保证哲学这个坚实的“平底船，只要这样，才能使职业教育实践者、政策制定者和哲学家向着同一个方向航行，推动职业教育的健康平稳发展。