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1、当代教育思想的哲学意蕴认识世界的目的在于改造世界，因而简单地讲，人与世界、主体与客体的关系实际上就是改造与被改造的关系，即以主体在实践中所获得的规律性知识为基础，根据主体本身的需要和要求对客体进行加工和改造。人类之所以能够认识世界，是由于人类具有理性，人类运用本身的理性去认识对象化的客观世界并能发现隐含于其中的客观规律，进而构成对客观世界即客体的相对确定性和规律性的认识。由此能够看出，在这种二元对立的哲学中，人与自然相互对立，人们把自然当作物质实体加以改造，因此作为世界本源的自然被实体的自然物所取代，哲学研究的对象就不再指向自然界，而是指向物质实体。这样，主客二元论哲学的目的就不再是讨论人类的
2、存在意义，也不再讨论人类的道德善恶问题，更不以建构人类理想的精神家园为宗旨，在这一哲学语境中，人们不再追问人生的意义和价值等人性问题，而以研究外在的、经历的、客观的、机械的物质世界为己任，人的工具理性作用遭到极度重视，当人的工具理性发挥到极致时，必将物极必反地导致人类价值理性的丧失和主体性沉沦，结果人被异化了。第一，价值理性的丧失。自从西方启蒙运动以来，理性逐步代替愚蠢，整个近代西方社会展现出了普遍的理性精神和人文关心，这既包括现阶段仍然流行于西方的自由、民主、平等、博爱等形而上学的理想观念，也包括人们对实证主义科学的向往。而且，随着主客二元论思想成为人们认识事物的指导思想，人们对认识主体能力
3、的关注使人的工具理性作用遭到盲目推崇，人们越来越感遭到自然科学的方法是人们改造世界和获取真理的唯一方法，他们对自然科学充满幻想，相信唯有自然科学才能给人类带来美妙幸福的现实生活。而事实上，自近代以来，科学技术已确实获得了空前的发展，并显示出极其宏大的作用。这主要体如今:首先，人类能够利用科学技术开发、改造和征服自然并向自然无限地攫取人类所需要的一切生产和生活资料，为人类创造出高度发达的物质文明，正是在这个意义上，我们能够讲人在自然面前是自由的。其次，科学技术的发展促进了劳动工具的更新，提高了社会劳动生产力，改变了社会产业构造，导致生产关系的变革和整个社会的全面进步，科学技术发展给社会带来的宏大
4、变化已是有目共睹。再次，科学技术的迅速发展促进了社会分工，使脑力劳动从体力劳动中分离出来，从事脑力劳动的知识分子在进行知识生产经过中推动了人类社会精神文明的发展。总之，科学技术已经浸透到社会领域的方方面面，使社会日益走向科学化，在这一经过中，科学也被日益社会化了。然而，科学技术是一把双刃剑，它在推动人类社会进步的同时，也对人类社会和自然界造成了极大的毁坏。随着科学技术的迅猛发展，在社会生产领域出现了机械化、自动化、系统化的工作流程，在这种工作流程中，不是人控制和支配机器，而是机器大生产在无形地支配和控制人，人越来越变得机械和被动。在自动化生产经过中，人的主观能动性被扼杀，人的各种潜能被埋没，人
5、的完善性被肢解，人日益成为片面性和“单向度的人，这容易造成人的精神性危机。如是观之，当代科学技术已经不再是一种使人获得解放和身心自由的手段和气力，相反地，它却成了当代人在高科技条件下被奴役、被压迫的根源。高科技条件下产生的一个社会后果是人的心态失衡和精神分裂，于是我们能够这样断定:后当代是人生意义和人生价值处于迷茫的时代。社会发展的历史轨迹告诉我们，当代科学技术在加强人们对自然的控制力、提升人们的自由度的同时，又在一定程度上束缚了人的自由，变成了统治人、支配人的超人的异己气力。第二，主体性的沉沦。从古希腊哲学家巴门尼德创始本体论之后，西方哲学一直延续着本体论研究传统，而笛卡尔的二元论哲学体系使
6、西方哲学的研究发生了转向，即由本体论转入认识论，进而揭开了高扬人的主体性的序幕。但是，如前所述，建立在主客二分基础上的主体性强调的是主体对客体的认识、征服和占有，其本质是把主体本身的意志、愿望和目的强加给客体，使客体转化为主体并为本身所利用。这种认识论上的主客二分造成了人与自然、人与社会、人与别人、人与本身的对立和分离，进而导致人对自然的无限掠夺和生态危机的出现，导致民族主义、强权政治的发生以及世界范围内的歧视和战争，导致人与人之间的尔虞我诈和信任危机。在主客二分论者看来，认识论上主体和客体的分立以及二者在认识关系上的发展，是有目的、有意识、有理性的人发挥其主体能动作用的产物，与客观物质世界的
7、自然发展毫无关系。所以，主客体关系确实立，具有一定的目的性。由于人首先把本人看作主体，把与之对立的自然看作客体，这本身就是对自我价值的优先肯定，是典型的“人本主义或“人类中心主义，通过这种对自我的优先肯定，人把本人作为主体。表如今对自然的关系上，人不是自然意义上的人，人变成了能改造自然的技术化的人。所谓“技术化，是指人类有能力利用自然科学征服和改造自然，有能力发明各种劳动工具克制自然，使人能充分利用自然，人的最大作用就是不停地改良科学技术，到达控制自然和地球上一切生命体的目的。这种强化个人主体性所带来的社会后果已在上文所提及。表如今社会制度方面，人不是现实的人，而变成了抽象的人。人的技术化表如
8、今社会领域，就是社会制度的理性化，即以科学技术为手段管理社会，把人当作一个可供计算的单元，以实现社会的“可计算性管理。对此，我们能够作一个形象的比喻，随着科技的社会化，整个社会就像一台机器，而人只不过是这台机器上的一颗螺丝钉，在机器转动经过中人没有了自由，人失去了本人的独立性。在这种理性化的经过中，人被理性化为毫无个性和自由的抽象的人。因而，无论是在自然层面上的技术化还是在社会层面上的抽象化，其根源都是由社会分工所致。社会分工的专业化使人变成了片面化的个体，人不再被以为是现实生活中的详细的、活生生的个人。因而，笛卡尔二元论哲学对主体性的弘扬，其最终结果必然走向反面，导致主体性的沉沦，人的自由反
9、而遭到限制。在二元论哲学形式下，人不是被看作全面发展的人，而是被看作具有某种工具性质的人，即人能够做什么、有什么用途，进而按实际用处和工具理性对人进行分门别类。这种对人的畸形理解，必然导致人最终走向异化。这正如曼弗雷德弗兰克所言:“自启蒙运动始，人的主体性便被精神科学赋予至高无上的地位。启蒙运动最突出的成就之一就是主体性的发扬和弘扬。然而，二百多年来的社会状况和人的实践日益证实事实上真正的主体性并不存在，主体始终处在被统治、被禁锢的状态。怀特海指出，随着人的自由的丧失，当代教育活动也呈现出主体和客体二元划分的趋势。这种二元论思想在教育经过中的体现，即是以为教育只要一个主体即教育者，教育对象即受
10、教育者是客体，教育活动就是一个对象化和客体化的经过。在这个经过中，教育的目的是把受教育者培养成为对社会和国家有用的人才，使教育客体具有工具性质。这种对教育的价值定位，拒斥了教育的本体价值，导致了教育的异化。直接地讲，这种异化了的教育，其目的不是把受教育者培养成全面发展的人，而是把人培养成为专业化的、片面性的、具有某种工具性的单向度的人。第一，教育的主客体关系异化。在二元论哲学思维形式下，教育经过被看作是一个“主体客体互相作用的经过，这一经过只成认一个主体即教育者。教育是教育者作用于受教育者的经过，或者讲，教育是一个以一定的内容为中介，由教育者对受教育者施加影响的经过。在这一教育经过中，受教育者
11、变成了教育的对象即客体，于是教育者和受教育者之间就成了一种“对象化关系或“客体化的关系。在对象化活动中，主体用本人的目的、意识等人的本质气力作用于客体，以便塑造和改变客体。这种对象化活动的目的在于把主体的意志强加给客体并改造客体，客体被以为是知足主体需求的对象，因而，教育活动中的主客体关系就演变成了一种“目的对象的关系。这样一来，教育经过本质上就是一种教育主体训练和控制教育客体的经过，教育主体和客体之间构成了一种控制与被控制、支配与被支配的关系。在这种关系中，教育活动就表现为规范化、规律化、科学化的形式，于是学校不再是塑造和培养健全人格的摇篮。相反，它变成了一个政治性机关、经济式组织，追求的是
12、效益，注重的是科学化甚至是行政化管理，严重窒息了教育对象的主体性，扼杀了受教育者的积极性和创造性。怀特海以为，教育培养人是一个极为复杂的题目，对此我们几乎还没有开场了解。在怀特海看来，由于受教育者是“活的，所以必须把激发和引导学生的自我发展贯穿于教育经过的始终。对老师的决定性要求也必须是:他们是思想活跃的“活人，而不允许是照搬书本的被考试牵着走的机器。他尖锐地批判当时的学校“被无活力的概念沉沉地压住了，而这种教育不仅无用，而且有害，它把“人类束缚住了。怀特海强调，“我们是在处理人的心智，而不是处理死的物质，心智绝非被动的，把人当做工具是教育理论中“最致命、最错误、最危险的概念之一。而利用几本书
13、或种种辅导材料，帮助学生把校外考试中可能出现的题目背熟，借以到达获取学历或某种资格的目的，则代表了一条“罪恶道路。怀特海以为，教育的本质是一种教人们把握怎样运用知识的艺术，教育的核心问题正是怎样“使知识充满活力和防止知识僵化。第二，教育的专业化。在教育的主客体关系异化之影响下，受教育者为了实现本身的利益，比方实现本人的人生理想、愿望和物质利益的知足，他们都自觉地认可异化了的教育形式并被动地接受教育。受教育者这种本身利益的驱动是教育专业化的内在动力。无可否认，近代以来教育的专业化促使人类分工更趋完善化和细化，社会诸多专业领域获得了举世瞩目的成就，如基因工程、太空飞行、火箭上天等，这种由教育专业化
14、而引起的36社会分工，在很长一段时期内推动社会获得了革命性的进步，因而教育专业化一度遭到人们的赞扬。今天，人们仍然采取填鸭般的教学方式，将那些形而下之“器的东西灌输给学生，学生成了记忆的机器。面对这种情况，怀特海竭力主张的解决方法是:“要铲除各科目之间那种致命的分离状况，由于它扼杀了当代课程的生命力。教育只要一个主题，那就是五彩缤纷的生活。在教育专业化的影响下，文艺复兴以来所提倡的人文主义精神日益被消解，教育对人的本真存在之“道一再冷落，这无疑阻挡了学生通向自由精神的道路。能够讲，现代教育忽视了这样一个问题人的本身价值与存在。在教育经过中，人成为推动社会和经济发展的工具，教育成了把人塑造成工具
15、的活动，进而忽视了人本身的发展。然而，个人并不是工具，他除了有专门才能奉献人类外，他还必须首先是一个健全的人，即对世界、社会有他本人的认识、看法，对已有的人类精神文化成果文学、美学、音乐都能欣赏的身心和谐健康的人。教育专业化的致命弱点是过分侧重于对知识进行理智性、要领性、公式化的理解，而没有对现实世界中人的价值理性作全面透彻的考虑。在这样的教育背景下，人出现了畸形化发展态势。这种人性的异化，潜伏着人类将来发展的致命危机。面对这种越演越烈的专业化趋势，怀特海指出:“这种情形埋伏着一个危机。它将产生出限于一隅的思想，每一个专业都将进步，但它却只能在本人那一个角落里进步。在思想上限于一隅，在一生中便
16、只会考虑某一套抽象概念。这个角落将成为人们跨过原野的障碍，而抽象概念所概括的东西，是没有人再加以注意的了。但任何抽象角落都是缺乏以包括人生的。因而，在教育经过中，我们不但要教给学生基本知识、基本技能，还要把学生培养成为具有清醒头脑、精神高尚、能辨别是非并具有一定审美判定的人。“教育所要教授的是对思想的气力、思想的美、思想的条理的一种深入的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识把握者的生活有着十分的关系。怀特海讲:“培养一个儿童怎样思维，最重要的是必须注意我所讲的那种呆滞的思想这种思想仅为大脑所接受却不加以利用、或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。在教育发展史上，最引人注意的现
17、象是，一些学校在某个时期充满天才创造的活力，后来却迂腐而墨守成规。其原因就在于，这些学校深受这种呆滞思想的束缚和影响。囿于这种思想的教育不仅毫无价值，还极其有害。使人类走向伟大崇高的每一次知识革命无不是对这种呆滞思想的剧烈对抗。然而，遗憾的是，我们对人类的心理特点茫然无知，于是某种教育体制本身构成的僵化思想重又束缚了人类。可见，在怀特海看来，教育的真正价值在于不断引导人类从无知、愚蠢和盲从中解放出来，在于不断地超越人类各种当下的、特殊的生存状态，到达人的完善。第三，教育的功利化。教育的功利化主要表现为国家功利主义和个人功利主义，注重人的有用性和教育的工具性。那么，究竟什么是国家功利主义和个人功
18、利主义?简单地讲，国家功利主义就是国家在制定教育方针和政策时，优先考虑教育的经济和政治功能，追请教育对社会物质利益、经济生产和政治需要的知足，强调根据社会对人才的标准化、规范化和职业化的要求来培养国家所需要的人才。个人功利主义则把教育作为谋求个人利益的手段和工具，把教育视为个人工作流动、职位升迁的学历资本，接受教育不再被看作学业理想、陶冶性情、追求人生价值和意义、提升善性和道德的内在人性要求，教育成为追务实实在在的名利的手段。由此，无论是国家功利主义教育观还是个人功利主义教育观，其教育的价值取向都是使教育实现工具性，而摒弃教育本体价值及人的全面发展，这是对教育作用的本末倒置。正如有学者所指出的
19、:今日，大学之最流行的形象不是“象牙塔，而是“服务站了。社会要什么，大学就给什么;政府要什么，大学就给什么;市场要什么，大学就给什么。大学不知不觉中社会化了，政治化了，市场化了。大学与外界之间的一道有形或无形的围墙已被拆除了。在这种情况下，大学已非独立研究学问之地，而成了即产即用的知识工厂，大学与社会之间一个保持清净思维的距离也消失了。我们在这里并不否认教育应该为社会和经济发展服务，但是为社会和经济发展服务并不是教育的最终目的。换言之，教育并不是完全地直接为社会服务，而是通过培养受过良好教育的全面发展的人来实现教育的社会功能，推动社会发展。因而，假如直接地把教育与政治或经济目的挂钩，肯定是错误
20、的。由于教育的真正价值在于使人成为全面发展的自由的人，而不是成为某种工具性的人。就人的发展趋向来讲，人首先必须是人，其次才是具有某方面技能的人。换言之，人之为人在于其善性、道德和精神，而不在于其知识、技术和特长的多寡。一句话，教育绝不仅仅是老师教授知识，学生记忆知识，而应当把启发学生的视野和激发学生的创造力置于重要的位置。要想开发学生的想象力和创造力，首先就应当摆脱眼前的狭隘的功利目的的束缚，提供应学生自由的学术空气和足够的休闲时间。教育应当关心国家、社会以及人类的长远利益，以实现人自由而全面的发展为目的。怀特海讲:“理想的逐步消失可悲地证实了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望
21、教授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到当代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。我并不坚持以为，在教育实践中古人比我们更成功。我只想讲明，当欧洲文明的曙光初露时，人类最初是怀着种种完美的理想，这些理想本该促进教育;但渐渐地，我们的理想为了与实践保持一致而变得冷淡了。“文化是思想的活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又把握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之
22、境。怀特海生活在19世纪至20世纪上半叶的英国与美国，此时的欧美国家早已驶入了当代化的轨道，社会生活的方方面面十分是科学技术的发展必定对怀特海的思想产生重大而持久的影响。著名英国历史学家霍布斯姆曾对资本主义的本质特征作了这样的描绘:“这是信仰经济发展依靠私营企业竞争、从最便宜的市场上采购一切(包括劳动力)，并以最高价格出售一切的社会的胜利。建立在这个原则基础上的经济，自然是要依靠资产阶级来主宰沉浮，资产阶级的活力、价值和智力，都已提高到与其地位相当的程度、并牢牢保持其优势。依此为基础的经济，据信不仅能够创造丰富而且分配适当的物质财富，还能创造日新月异的人类机遇，摆脱迷信偏见，讲究理性，促进科学
23、和艺术发展。总之，创造一个物质和伦理道德不断进步、加速前进的世界。在私有企业任意发展的道路上，那些所剩无几的障碍均将一扫而光。不过关于这点有个限度:得保证资产阶级的社会秩序，排挤资产阶级被推翻的危险。对此，怀特海深有同感，他讲:“19世纪是一个文明的进步时代它是人道主义的、科学的、工业的、文学的、政治的。但是最终，它把本人耗尽了。大战(指第一次世界大战)的轰隆声标志着它的结束，而且标志着人类生活决定性地转入某种迄今尚未充分了解的新的方向。因而，这个外表看来特别合理的时代实际上却并不那么合理。狄更斯在（双城记）一开场那段著名的描绘是这个时代最好的写照:“那是最昌明的时代，那是最衰微的时代;那是理
24、智开化的岁月，那是混沌蒙昧的岁月;那是信仰笃诚的年代，那是疑云重重的年代;那是阳光灿烂的季节，那是彻夜晦暗的季节;那是欣欣向荣的春天，那是死气沉沉的冬天;我们眼前无所不有，我们眼前一无所有，我们都径直奔向天堂，我们都径直奔向另一条路。极端相反的东西，在这个时代同时并存。例如，在工具理性日益控制一切的同时，社会的非理性也日益明显。经济的发展并没有导致民主的同步发展，相反，市场的专横已经到了难以控制的地步。人被本人所创造的系统所支配，日益沦为无足轻重的齿轮和螺丝钉。幸福只是个人物质欲望的知足，而自由只是这种知足的不受干扰。虚无主义成了当代文化的标志性特征。正是在当代，西方文化的前提发生了根本动摇，西方文化陷入史无前例的危机。而反思危机和解决危机则成了不少当代思想家的工作目的和动力。绝大多数思想家都把当代性危机理解为精神危机和文化危机，因此试图在西方文化的前提和基础上找到危机的根源，然而，怀特海却从分析西方近代哲学本身所包含的矛盾和问题出发，对当代社会的种种弊端十分是当代人自由的丧失和教育异化进行了深入的反思。在怀特海看来，当代人自由的丧失和教育异化都与笛卡尔创始的近代西方哲学主客二元的思维方式密不可分。怀特海对当代教育的内涵与本质属性有着深入的理解，他的上述见解对于今天泛滥成灾的应试教育，对于忽视人文思想的过分技术化的教育，对于浮浅的急功近利的物质生产至上观念，都是有效的清醒剂。