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1、计算机专业课程教学评价体系摘要：指出传统教学评价存在的问题，分析系统能力培养目的，提出多主体、多维度的层次化教学评价体系，讲明以雷达图呈现的多维评估结果。关键词：教学评价；系统能力培养；多维评价；多元主体随着大规模数据中心的建立和移动设备的普及使用，我们已进入移动互联、大数据、云计算、物联网为特征的新型网络时代，这对计算机专业人才的能力培养提出了更高的要求，从强调“程序性开发能力向更重要的“系统性设计能力转化1。以系统能力培养为导向建设课程体系，但教学评价却仍然根据以往的通用评价指标，这对于评估课程在教学内容、教学施行、教学效果等方面怎样体现系统能力培养难以给出有效的评价。因而，讨论适用于面向
2、系统能力培养的计算机专业课程教学评价是课程改革与实践经过中需要解决的问题。1传统教学评价存在的问题教学评价的目的是要通过评价构成合理的、科学的鼓励机制，创造良性、公平的竞争环境，最终实现高校教育教学质量的提高2。教学评价一般具有导向、诊断、鼓励和反应等功能3。国内外学者和教学人员针对教学质量的评价开展了广泛的研究，但面向系统能力培养的课程群有本身的独特性，不能照搬传统的教学评价方法。通过对传统教学评价进行分析，我们发现存在下面问题：1评价导向不明晰。评价导向过于笼统，一套评价标准用在各门课程上，没有考虑到不同类别、不同目的导向的课程，其评价标准应该是有所区别、各有侧重的。在课程教学改革和施行的
3、经过中，很多课程已根据新的培养目的和课程特色采用了新的教学思路组织和建设课程，如以系统能力培养为目的的课程群，但教学评价却没有相应地做出调整和转变，忽视了教学理念和能力培养目的的转变，而后者正是提升教学质量的重要契机。课程“改与“不改在教学评价中体现不出太大区别，对改良教学也起不到好的鼓励作用。2评价主体与评价指标没有建立匹配的关联。目前大多教学评价建立了以学生、督导、老师、领导为评价主体，分别对整个教学经过进行评价的体系。但是，这种方式没有考虑到评价指标对评价主体的适用性。比方督导或领导不可能对各门课程的内容体系、能力培养目的等做到了然于胸，容易使得评价结果偏于一隅，难以客观公正；而学生的知
4、识构造使得他们对教学评价有一定的局限性，如对学科专业的新进展、教学内容的全面性等问题就超出了他们的能力范围，评价结果会有失偏颇。3评价经过没有“以学生为中心。老师是教学活动的主导，而学生是教学活动的主体。但传统的教学评价侧重对老师教学进行评价，忽视了学生的学习体验。有些教学评价设置了学生评教，但也仅仅是粗略的对老师满意度、课程满意度的统计，没有对学生的学习体验进行详细的量化统计。4评价结果重“评不重“改。教学评价的结果往往是根据各项评价指标打分，最后综合各项得分给出总评分或鉴定结果。这种单一的评价结果演变成了一种以评优、末位淘汰为目的对老师的评分或赏罚，没有构成多方位的评价，缺少对教学经过的闭
5、环反应。老师从评价中得到的往往只是一个评分，并不知道本人教学的优势与劣势，这种方式使得教学评价难以发挥导向和鼓励作用。2面向系统能力培养的教学评价导向与评价主体2.1评价导向教学评价导向与课程的培养目的应保持一致。面向系统设计能力培养的总体思路是以计算机系统设计与实现的实践经过为手段，以深化理解计算机系统和高性能程序设计为目的，贯穿计算机组成与设计、数字逻辑、操作系统和编译原理等课程；以系统设计能力为统一视图，建立层次化、循序递进、开放式的课程体系和实践目的，让学生递进式设计实现简易但完好的计算机系统，并在此系统上运行应用程序4。系统能力的培养在课程群中是层次递进的，计算机专业的课程群按此可分
6、成如图1所示层次，不同层次的课程对应不同的培养目的与评价导向。2.2多元评价主体课程的教学活动中所涉及的主体，除了老师和学生，还包括课程设计专家、学习领域专家等4。将这些主体选做评价主体，构成多元评价主体，既能够使评价指标愈加多维化、丰富化，也避免了评价结果偏于一隅，缺乏客观公正。1同行老师。同行老师是除授课老师之外最熟悉课程内容体系的教学活动主体，是该学习领域的专家，他们对于教学内容的组织构造、核心要点，以及软硬件知识的贯穿非常了解。面向系统能力培养的课程在教学内容中应体现出先进性、完备性、软硬件贯穿性，而有经历的同行老师在教学内容评价方面显然更具有优势。对于传统课堂教学，同行老师能够随堂听
7、课的方式做出评价。而对于采用慕课或SPOC等形式的在线课程，同行老师可随时访问网络平台了解教学内容进行评价。2督导专家。课堂教学的施行是教学经过的核心环节，督导专家能够从客观、权威的角度，结合本身多年的教学经历，以随堂听课的方式对教学的施行经过进行评价，还能够就课堂组织和教学方法向授课老师教授经历。督导专家在课前能够通过与学生沟通或访问在线课程的网络平台等方式了解学生的课前学习活动，进而加强对课程教学评价的针对性和有效性。3学生。学生是教学活动的主体，是老师教授知识的直接对象，他们对老师教学内容、方法、课堂组织、教学效果有直接的感受和体验。因而，教学评价体系应体现教学对象的满意度5。学生评教常
8、见的形式是问卷调查，可以以使用在线工具进行网络投票。其中，问题的设计至关重要，合理、有效、适用的问题能够反应学生对教学的需求，进而促进老师有针对性地调整、完善课堂教学，提高教学质量。3层次化教学评价指标传统的课程评价指标标准统一，只考虑了管理的便利性，却制约了个性的发展，体现不出课程特色。对于面向系统能力培养的课程，应该在指标体系中体现出与培养目的一致的课程特色。我们将定量评价与定性评价相结合，以层次化方式设置两级评价指标体系。评价结果不以分数作为衡量和反应，在二级指标中对主观评价指标保留评价结论或者根据需要划分评价等级，如设置非常满意、满意、不满意、非常不满意或优、良、中、差的等级选项。表1
9、为教学评价一级指标，在层次化的评价指标体系中设置了4个一级评价指标：教学内容；教学施行；学习体验；教学效果。其中，教学内容对应的评价主体为同行老师，教学施行对应督导专家，学习体验对应学生，教学效果由督导和学生共同完成评价。各项一级指标向下细分为二级指标。3.1教学内容评价二级指标教学内容评价二级指标见表2。适用性和严谨性是基本要求，因此评价以是或否来衡量。适用性、严谨性、先进性、完好性，组织构造的合理性以及关联性是教学内容评价的核心，评价结果以评价等级或评价结论的形式记录。教学内容能否体现关联度，其教学效果差异很大。例如，处理器是“计算机组成原理课程的主体内容，但是传统的教材都是介绍CPU的组
10、织构造和工作原理，而Patterson和Hennery两位教授主编的教材则将CPU性能和程序性能严密地联络起来。学生在学习这部分内容时，就能与程序设计、操作系统等课程建立关联，构成软硬件协同的系统观。3.2教学施行评价二级指标教学督导的评价侧重于教学施行的经过，重点考察老师的授课能力、教学方法、课堂组织协调能力等，详细评价指标见表3。3.3学习体验评价二级指标学习体验评价主要体现学生对教学内容、教学方法、课堂组织、课程介入度等的直观感受和体验，详细评价指标见表4。3.4教学效果评价二级指标从学生和督导的角度评价教学效果能否与培养目的相符。学生的教学效果评价指标见表5，督导的教学效果评价指标见表
11、6。4多维度评价结果多维评价结果以雷达图的形式呈现，最终的评价结果不再是单一的总评分值或是优、良、中、差的等级，而是保持各自维度的评价。各维度评价结论互相独立，课程应该在哪些方面加以改良以及改良建议等在评价结论中体现。图2以两门课程为示例，给出了多维度的评价结果，其中课程1固然反映出学生学习体验较好，但教学内容和施行评价较低，分析原因可能是教学内容不符合系统能力培养的目的需求，内容过于简单，学生的学习不用花费过多精神；课程2的评价在各个维度上较为平衡，但在学习体验和教学效果上仍有进步空间。面向系统能力培养的课程具有其培养目的的特殊性，因而，在教学评价中不能用传统的一致性标准去衡量，应当使评价结果具有较强的客观公正性，又能体现教学评价的诊断性、鼓励性和反应性。我们提出了一种层次化的教学评价指标体系，从教学内容、教学施行、学习体验、教学效果等多方面进行评价，评价主体多元化，由督导、同行老师和学生构成，评价结果以雷达图的形式呈现其多维性。教学评价是一个极其复杂的体系，我们所提出的教学评价方法只是一种积极的尝试，为课程教学评价提供参考。