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1、【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流我国社会转型中的教育公平问题.精品文档.我国社会变迁中的教育公平问题摘要：我国正在经历一个经济体制和政治体制转轨的社会变革时期，教育公平问题在这个大背景下尤其突出。教育公平的内涵是随着人类社会的进步而逐步发展的，现代理论一般认为教育公平包括起点、过程和教育结果的公平。本文从教育公平内涵的历史流变入手，分析了现阶段我国教育公平问题的状况和成因。关键词：社会变迁 教育公平以建设现代化强国为目标的改革开放极大地促进了我国社会发展的步伐，中国正在由农业的、乡村的、封闭半封闭的传统社会加速向工业的、城镇的、开放的现代社会转型。在这一社会全面转型加速时期
2、，经济生活的激剧变化、社会结构的分化重组，对人们精神上、心理上、道德观、价值观、生活方式各方面形成巨大的冲击。在我国现代化进程中，社会变迁表现为社会要完成经济体制和政治体制的转轨，随之社会生活的各个方面也发生结构性的变化。体制的转轨和生活方式的变迁必然打破原有社会的相对静止、相对封闭、相对有序，必然产生许多新的社会问题，而一些老问题也会出现新的变化。同时，我们还要看到，中国的现代化不是自身内部现代化因素渐进成熟和积累的结果，而主要是外部环境和条件的刺激和推动，靠大量引进、借鉴外部现代性因素而强行启动，这种从外部强行引入到我国原有社会结构中的现代性因素，必将与社会固有的生活秩序发生碰撞和冲突，而
3、且随着社会生活各方面的总体性变迁，这种冲突将会更加激化和强烈，由此而引起的一系列问题在形成规模和程度上必将达到空前的程度。在这样的背景下，社会大环境的公平问题日益影响并制约着教育的公平。随着新教育政策的出台，择校问题、高校扩招与收费问题、弱势群体教育问题等教育内部的不公平现象越来越影响着教育的声誉，制约着个人的发展。我国的学者已经开始意识到这个问题并开始进行研究。2000年11月，中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会在苏州召开。与会者就在社会转型期间教育公平范畴的界定、教育不公平现象的揭示、妨碍教育公平因素的分析等几方面进行了分析，并对如何促进教育公平进行了探索。2002年11
4、月，“中国教育学会教育社会学专业委员会第七届学术年会”在广东举行，大会的主题就是探讨“教育公平”在我国社会变迁中产生的教育理论和实践层面的问题。与会代表展开了多角度的专题讨论，分别就“公立高校的学费与教育公平”、“弱势群体子女教育、外来人员子女教育及性别与教育公平”、“高等教育分流：社会转型对高等教育公平的迫切要求”等专题进行了探讨。一、教育公平的涵义在人类社会发展历史中，教育公平是一个古老的理念。早在2500年前，孔子就提出“有教无类”的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育；亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利，并提出要“平等地
5、对待平等的，不平等地对待不平等的”。17世纪，夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”。这些都充分体现了西方教育家们追求教育公平的理想信念和良好愿望。（一）教育公平的历史发展教育的不公平与社会的不公平一样古老，但只是在正规学校教育出现后，教育的不公平才初见端倪从而逐步扩大被人们所认知并通过大量的教育实践活动，来逐步增加教育的公平性，而教育的公平与否也成为评价社会是否平等的重要指标之一。1.原始社会教育的“原始平等”在原始社会中，一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是由别人所教育的。由此，生产劳动知识(人工取火、使用弓箭、驯养、农业种植技术和原始手工业)、狩猎经验、游戏、仪式典礼(自然
6、崇拜、图腾崇拜)等生活习俗都成为了教育的内容，到处都是学习的机会。原始社会教育以生活经验为教育内容，教育活动在生产生活中进行，教育还没有专门的场所和专职人员，此时的教育是平等的，但这种平等是原始的平等。2.古代阶级社会的教育表现出明显的等级性对于教育的平等自阶级社会产生就已出现，并且教育作为一种权利被统治阶级所垄断，并成为其统治的重要工具。而教育公平的思想也随着教育不平等现象的日益显现而萌生。早在两千多年前，我国教育思想家孔子就提出“有教无类”的主张；古希腊的公民教育也包含了民主教育的思想；在柏拉图的理想国这部西方最早、最系统的政治、教育专著中，已经闪耀着开放式社会和自由教育的思想，但此时自由
7、教育基本上还处于空想阶段；而中世纪欧洲的教育主要由教会垄断正规学校教育，而贵族在家庭和城堡中接受战士的教育，广大农民基本上无受教育的可能，至多依靠教会的慈善事业接受教育，教育内容又是培养对宗教的虔诚信仰；而此时所产生的西方中世纪大学本质上又是贵族的教育。所以从总体上讲，古代阶级社会的教育表现出明显的等级性，社会等级差异成为教育不平等的根源。3.近代西方教育的市民化进入近代社会，西方资产阶级的思想先驱就努力促进教育平等和教育的市民化。近代西方教育史上的民主主义教育家无不以极大的热情呼唤教育自由与平等。如夸美纽斯建立“统一国语学校”的构想，卢梭对不平等社会的激烈抨击与对自由的热情颂扬，裴斯塔洛齐所
8、写的天鹅之歌，欧文在新拉纳克进行的勇敢的社会和教育实验，都高举教育民主的旗帜向中世纪封建教育所充斥的专制主义、等级制度非人性化发起猛烈的攻击，他们为民主教育的实现作了理论上的准备。18世纪初，法国启蒙思想家的“天赋人权”思想赋予教育平等以“人权”意义，开始进入立法并指导教育实践。19世纪下半叶，资产阶级以法律为武器，确认公民有平等的教育权利，建立起由国家管理的学校教育体制。但是，由于资本主义社会中不同阶级在政治、经济、文化和社会地位上的不平等，真正能享有充分教育机会的只是有产阶级，而社会的主体、人数众多的无产者所得到的只是符合资产阶级自身利益的那么一点点可怜的教育义务教育。19世纪的资产阶级共
9、和国所创造的只是教育权利的形式平等，而非事实上的平等。4.现代社会教育公平的理论研究阶段资产主义民主化的进展以及人民生活的改善，各发达国家先后进入了普及中等教育阶段，高等教育的入学率也显著提高。然而，各社会阶层绝对数量意义上的教育机会的扩充，并未能消除植根于社会不平等相对意义上的教育机会不均等，更未能出现如相当一部分教育工作者、社会科学家和国家领导人所期待的缩小社会不平等的奇迹。于是，教育公平成了理论研究的热点。1948年12月20日通过的世界人权宣言指出，“受教育权也普遍被确认为一项人权”。第26款规定：“教育，至少初等教育以及基础教育应是免费的”，“初等教育是义务的”，“而高等教育的入学应
10、该根据才能对所有人完全平等的开放。”（二）教育公平在我国现阶段的涵义所谓公平是指公正和平等，是指以一定的价值规范对人们的权利或财产在性质上和数量上平等状况的推断。教育公平是指以社会公正之规范对教育平等状况的推断。在我国的社会主义市场经济条件下，法律已赋予每个公民平等的受教育权利，于是教育公平的观念在涵义上得到了丰富和发展，主要包括以下三层：1.教育起点上的公平。这一层涵义主要包括以下两个方面：首先是就学权利平等，亦即受教育权利的平等。它指的是与政治上、经济上的平等权利相对应的教育上的平等权利。我国宪法上关于教育平等权利方面规定“公民具有受教育的权利”，“中华人民共和国妇女在政治的，文化的等方面
11、享有同男子平等的权利”。其次是就学机会平等。虽然我国法律上规定了公民有平等受教育权利，但这只是一种教育平等思想的体现，这只是实现教育公平的必要条件，而非充分条件，为了使公民的平等的受教育权利得以实现，我国于1986年颁布了中华人民共和国义务教育法，规定实施九年制义务教育，以确保每一个儿童都有平等的就学机会。随着“普九”目标的逐步实现和对现行考试制度的不断改革，就学机会平等问题必然在不久的将来会得到解决，就学机会平等将不再是我国教育公平问题的焦点。2.教育过程中的公平。学校是一个微型化的社会，师生之间、学生之间的互动构成了教育活动。教育公平的理念并非仅包括受教育权利的平等和就学机会平等。随着时代
12、的发展，人们对于教育公平的追求发展到对教育过程中公平的追求上来。教育公平的理念在教育过程中的体现不仅仅是教育资源的公平投入，教师的态度、责任心、敬业精神、对儿童的尊重、教育观念和教育方法等都对儿童的权利以及儿童的心理、人格、学业成绩等产生重要影响。教育过程公平是教育公平理念的核心，它既是起点公平的延续，又是结果公平的必要前提。3.教育结果的公平。亦即学业成就均等，是教育产出上的公平、实质意义上的公平。我们可以看到社会对人才的需求是多样的，学生的才能类型也是各不相同的，因而衡量学业成就的标准应该是多方面、多尺度的。在这个意义上我认为所谓的教育结果的公平可以理解为:每个儿童都能在经过某一教育过程之
13、后，大体上获得了一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求。同时，在学业成就机会平等的条件下，个性获得了全面的发展，潜能得到充分的挖掘。二、我国教育公平的现状近年来，我国政府大力推行普及九年制义务教育和扫除农村青壮年文盲工作，注重教育立法和教育体制改革，扩大全国普通高校招生，使人民群众受教育机会不断扩大。但我国教育领域中的不公平现象仍然十分严重，主要体现在以下几方面。(一)基础教育发展的不平衡它一方面表现在西部贫困地区与东部发达地区之间基础教育阶段的教育不公平。如我国有143个国家级少数民族贫困县，其农村人均收入在7年前不足300元，国家教育部对其中25个县的抽样调查表明，其适
14、龄儿童的入学率比全国平均入学率低20%左右1徐华.我国教育公平的现状及其对策. 陕西师范大学学报 (哲学社会科学版)， 2001，（30）。基础教育发展的不平衡另一方面表现在贫困地区内部基础教育阶段的不公平。相关研究表明，在有效数据的484个贫困县中，有139个县城乡拨款过分悬殊，两者之比高达3比1以上，在这部分乡中，农村小学生平均拨款150元左右，远低于贫困县平均水平，而城镇小学均拨款在400元左右，部分地区甚至接近500元2同上。(二)微观教育活动中学生受到不公正的对待教师和教育管理人员对儿童态度恶劣、粗暴体罚，对儿童的身心造成伤害的例子举不胜举。有的教师对待学生不能一视同仁，不能针对学生
15、的个别差异，正确地加以引导，因材施教，不能充分调动每一位学生的积极性、主动性、创造性，不能促进学生在自己原有基础上得到充分发展。可以说我国当前教育活动中的许多隐性不公平现象都与教师的教育观念、教师个人自身的素质、教育方法等因素有直接联系，特别是在应试教育和片面追求升学率的条件下，许多因教育不公平现象所造成的负面影响都被人们忽视了。当前由应试教育向素质教育的转换，也是我国在微观教育活动中解决教育不公平问题的一个重要策略。(三)女性教育的不平等女性对教育参与机会的不平等是我国教育不公平问题的一个重要方面。在义务教育阶段女童入学率远远低于男生，而女生的辍学率又远高于男生，贫困地区尤甚。如1995年我
16、国初等教育男女入学率的差距平均为0 71%，而贫困地区高达4 1%1徐华.我国教育公平的现状及其对策. 陕西师范大学学报 (哲学社会科学版)， 2001，（30）。在扫盲工作中亦是如此。据光明日报1994年11月23日从“妇女与教育国际研讨会”上获得的情况，我国建国以来已有1 1亿妇女摘掉了文盲的帽子，但到1993年，妇女文盲仍占全体女性的30%，并占全国文盲总数的70%以上。在高等教育阶段，女性又面临着新的不公平。近年来许多高等学校面对女生比例趋高的现状，普遍采取分数面前男女有别。在大学毕业分配时，女生在劳动力市场上就业比男生难，迫使她们受教育的轨迹向两个极端发展，要么放弃接受高等教育的机会
17、，要么回避就业压力谋求更高层次的教育机会研究生教育。女性受教育的轨迹表明，教育起点和教育结果上的不公平相互牵制、互相影响构成了一个因性别歧视而导致的恶性循环。我国教育中女性受歧视的主要原因是一种沉积在人们心理深处的文化观念的影响，我国漫长的封建社会积淀的“男尊女卑”的等级思想仍深深地影响着教育领域。使教育制度、教育方法和教育观念偏离男女平等的社会规范。这种男尊女卑的观念若不被推翻，男女之间的教育平等就不可能真正地实现。妇女受教育状况不公平的情况若得不到改善，不仅要扩大男女性别之间的文化差异使他们之间受教育不平等的差距加大，而且还会带来更大范围内、更长时间的恶性影响。(四)文凭泛滥导致的教育不公
18、平现象。在市场经济条件下，文凭是一个人所具备能力的象征，也是雇主用人时不可或缺的衡量标准。但近年来，全国各地出售假文凭风弥一时，只需花上几百元至数千元不等便可买到一张足以乱真的假文凭，使得文凭的可信度一再降低，文凭的贬值使广大学生的利益遭到损害，使他们面临着更大的择业压力。我国高校实行的是“严进宽出”，学生一旦迈入大学的门槛，只要不犯特别严重的错误，一般均能顺利毕业，大学生甚至研究生考试作弊已成为公开的秘密。随着各种学位班的开办，学校对在校进修学位的在职研究生收费之后，管理不严，使这部分学生不用努力学习就顺利拿到毕业证书和学位证书。教育公平强调的是与付出相符的获得，在付出极不相同的情况下却获得
19、一样的回报，这本身就是不公平。当学校为了经济利益而成为滥发文凭的工场时，受伤害的将是整个社会。(五)自主选择受教育权利的剥夺。我国现行高校招生志愿填报表中有关于是否服从调配一栏。一般考生因对自己所填志愿无十分把握，大多都填写愿意服从调配。然而在实际招生中的调配大大出乎考生的预料，不是在相类似的专业内进行调配，而是跨专业、跨文理科，甚至是跨校际的调配。针对高等教育领域这种严格的配额制度，我国著名经济学家李培林曾撰文痛斥这种因浓厚计划模式导致的教育不公。三、当前影响我国教育公平的因素改革开放以来，我国的教育改革和发展取得了巨大的成就，教育公平的状况也得到很大的改善，重新建立起以考试制度为核心、以学
20、习能力为标准的公平竞争的制度环境。当前我国教育发展中比较突出的不公平，主要体现为地区之间、城乡之间和阶层之间的差别上。城乡之间、地区之间的发展不平衡导致的教育机会不均等，是中国最重要的教育国情之一。在农村，问题仍集中在义务教育阶段；城市则在义务教育后的普通高中和大学阶段问题较突出。随着社会的贫富差距加大，不同阶层子女的教育权利受到影响。由于家庭的社会资本和文化资本不同，哪些人才能享受好的教育，教育过程和教育质量的平等，均成为令人关注的问题。我国社会当前存在的种种教育不公，主要是历史形成的，只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。（一） 制度性因素制度性因素是非常值得我们重视的导致教育不公平的主
21、要原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公；同时，相对于缩小历史形成的发展差距而言，通过制度安排和政策调整来增进社会公平，是更为容易实现的。因而，认识这一制度性因素，应当是我们关注的重点。当前的教育现实中，这种制度性的不公主要表现在以下两个方面：1资源配置失衡的局面仍未改变。对于历史形成的巨大发展差距，公正的教育资源配置应当体现:通过恰当的配置不再人为地继续扩大这一差距，并且在可能的情况下尽量向落后地区倾斜，以主动缩小差距。近些年来的现实是，在计划经济体制下形成的城乡之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置的失衡，仍然明显存在，地区之间、城乡之间的差距仍呈拉大之势。我国在
22、1980年代中期下放基础教育的管理权限，建立基础教育地方负责、分级管理的体制，义务教育经费主要由地方政府负担，尤其是县、乡政府。这在极大地调动了地方办教育的积极性的同时，在一些经济落后地区，乡级财政能力的不足，县际之间、乡际之间经济发展的不平衡直接影响了义务教育的实施。由于中央财政承担义务教育的比重极低，虽然采取了一些单项的“工程”、“计划”，但由于没有建立起扶持贫困落后地区的财政转移支付制度，没有从制度上加以解决，致使农村尤其是贫困地区基础教育的贫弱地位没有根本改善。在有限的教育经费中，中央政府财政拨款过多用于高等教育，对义务教育投资不够。按照国际通行标准，人均6002000美元的国家，学前
23、和小学阶段、中学、大学三级教育经费的比例为40.5:29:17.9;生均教育经费为1:2.5:9.2。杨丹芳:“市场经济条件下的教育支出配置”,教育发展研究,2000年第4期。在1980年代，我国高等教育经费所占比例曾高达30%以上，后来虽逐渐下降，到1997年，高等教育的比例仍超过20%，教育部财务司,上海市智力开发研究所:“中国教育经费统计摘要”(1990-1997),1998年与世界平均水平相比仍然过高。而且，高教经费总量中80%来自政府，义务教育经费中却只有60%来自政府拨款，这显然是不合理的。东部、中部和西部地区教育投入的差距也呈拉大之势。1990年，东、中、西部的教育经费之比为1:
24、0.63:0.55；1995年，这一比例扩大为1:0.50:0.36 同1。根据上海智力所1997年的研究，我国义务教育的差异度，全国可分为五类地区，最发达的类地区为北京、上海、天津；类地区为辽宁、江苏、浙江、广东；最差的类地区包括宁夏、甘肃、云南、贵州、青海、西藏。1988年，、类地区小学生生均教育经费之比为2.8:1.5:1.0，1994年这一比率为3.0:2.0:1.0，呈加大趋势同2 。2.教育政策中的“城市取向”。导致教育不公的制度性原因，除了传统的以中央为主、忽视地方的资源配置模式之外，另一重要因素，是无视城乡差距、以城市社会和居民为出发点的“城市中心”的价值取向。长期以来，在城乡
25、二元结构、高度集中的计划体制下，形成了一种忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向:国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，例如过去的粮油供应政策、就业、医疗、住房、劳保等各项社会福利等等。教育也具有一种社会福利的性质，尤其是过去免费的高等教育，因而长期也体现“城市优先”的价值。随着市场经济体制的逐渐建立和城市化的进程，这一思路显然已经不合时宜；但作为一种思维定势它仍有较大的惯性，依然潜存于社会决策之中。对此应当有相应的认识并予以矫正。例如，无视城市和农村儿童、发达地区和贫困地区儿童在教育环境、教育资源上的巨大区别，主要以城市学生的学力为依据制定全国统一大纲、统一教材和统一标
26、准。多项调查表明，导致农村学生流失辍学居第二位的重要原因(仅次于经济负担)，是由于教学难度过高致使许多学生难以胜任，成为学业的失败者。“规则的不公”导致了在受教育机会上“起点的不公”。其背后，正是“城市中心”的价值取向作祟。近年来，我国初中生辍学率上升，农村辍学率偏高。1998年全国初中在校生辍学率3.23%，比1997年上升0.09个百分点，农村辍学率为4.2%，高于全国平均水平0.97个百分点。有的地方高达10%以上中国青年报,1999年12月25日。近年来，社会反映强烈的不同省市学生、城乡学生高等学校入学机会不公，为突出的例证。我国现行的统一高考制度，具备了形式上的公平分数面前的人人平等
27、。但实际录取学生采取的是分省定额、划线录取的办法，各地录取定额并非按考生数量平均分配，录取分数线的极大差异，从而加剧了原本已经存在的城乡之间的教育不平等。（二）阶层差距拉大引致的教育不公。在当前我国教育大发展的新形势中，教育公平的问题再次凸显。由于非义务教育阶段，各类教育收费一再增加，导致出现一个规模不小的贫困生阶层。许多农村和贫困家庭的子女被高昂的学费拒之于学校门外。应当指出，近年来我国大学收费急剧增加，年增幅达30%左右，是脱离我国实际国情的。在已经普及九年义务教育的城市和经济发达地区，中小学教育质量的不均衡、接受好的教育的权利和机会的不公，也受到普遍关注。一方面，私立学校、民办公助学校等
28、不同类型学校的出现，增加了教育的多样性和家长的选择性；与此同时，无论义务教育还是非义务教育，那些“好学校”都高额收费，甚至远远高于大学收费。上好学校在很大程度上已经成为家长经济实力和社会背景的竞争，这固化和助长了城市社会中业已存在的阶层差别，是不利于增进社会平等的。造成目前公立中小学质量存在极大差异的主要原因，是我国长期实行的重点学校制度。1980年代以来，基础教育的发展也面临这一选择:是优先满足大多数儿童的基本教育需求，还是使一小部分人受到较好的教育?我们沿袭五六十年代的思路，选择了通过强烈竞争、筛选、淘汰，以培养少数“尖子”为目标的精英路线。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资
29、源配置的失衡，导致在地区内、区域内学校之间差距的拉大，人为地造成了一大批基础薄弱的“差校”、“垃圾学校”。重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而有利于城镇学生的升学。这种把学校、学生分为不同等级，为了选拔少数“尖子”，而使多数儿童的利益受损的教育，是违背义务教育的性质和宗旨的，是“应试教育”的制度基础，目前正在纠正、改变之中。参考日本、韩国等亚洲国家的经验，当前我国在基础教育领域，应当明确实行“学校均衡化”的方针，以利于实施义务教育和扩大教育公平。（三）教育腐败加剧了教育不公正。由于在我国教育资源仍然属于短缺资源，远远不能满足社会的实际需要，长期被认为是“一方净土”的教育，也受到社会腐败行为的侵
30、扰。同时，在教育领域部分引入市场经济机制、扩大学校自主权的过程中，由于缺乏相应的制约和规范，也导致一引起教育部门行为扭曲、不择手段追求经济利益的违法乱纪和腐败行为。这种腐败集中表现在对公平竞争的升学考试制度的破坏上，通过权力和金钱的交易，换取私有制的教育资源。其中一类是所谓的“条子生”，通过某种特权进入学校(重点中小学、大学或成为研究生)。第二类是“缴费生”，不符合入学标准，但通过“花钱买”分取得入学资格。在“缴费生”中，更有一部分是利用公款上学的，例如目前蔚然成风的领导干部读博士等。第三类是“学校利益集团”，例如今年高考中揭发出的湖南隆回一中保送生作弊案，假保送生皆为学校领导和教师子弟。严重
31、的腐败行为加深了我们对教育公正问题的认识。就高考制度而言，保送生制度、三好学生和优秀学生干部加分等一些通行的制度正在成为产生腐败的温床，是十分发人深省的。它使我们进一步认识制度建设的重要性，也提示了制度变革和制度创新的方向。参考文献：1 谢立中.困境与冲突：当代中国社会变迁过程的再诠释. 南昌大学学报(人社版)，2001，（2） 2 成志刚.论转型加速期我国社会问题的特征及控制对策.湘潭大学社会科学学报，1999，（5）3 王洪才.学习型社会与教育转变.教育研究，2004，（1）4 钱志亮.社会转型时期的教育公平问题. 高等教育研究，2001，（1）5 劳凯声.社会转型与教育的重新定位. 教育
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