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1、精选优质文档-倾情为你奉上第一章 绪 论第一节 学校教育心理学的对象、范围和意义一、学校教育心理学的对象和范围定义：学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。对象：学校情境中学与教的基本心理学规律理解学校教育心理学对象的四个要点 1、学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求；2、学校教育心理学并不研究所有的学与教的问题，它主要研究学校情境中的学与教；3、学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习； 4、学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其
2、研究序列是学与教而非教与学。总之：学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。二、意义1、增加我们对学校教育过程和学生学习过程的理解；2、学校教育心理学知识是所有教师的专业基础（推进教师专业化）；3、有助于我们科学地总结教育教学经验；4、为我们提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。 第二节 学校教育心理学的历史、发展与现状一、短暂的历史：1903年美国教育心理学家桑代克出版教育心理学是教育心理学成为独立学科的开始。1913年桑代克将其扩展为教育心理学大纲。二、发展阶段：（一）初创时期（1903年20世纪20年代）桑代克教育心理学和教育心理学纲要，桑代克的理论占统治地
3、位，强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究。（二）过渡时期（20世纪30年代50年代 ）特点：没有超越桑代克的研究，只是内容方面有所扩大，丰富和积累了一些材料，为下一阶段的发展作了一些准备。我国教育心理学开始兴起。（三）发展时期（20世纪50年代80年代） 布卢姆，教育目标分类和人类的特征与学习，两大贡献：早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论。布鲁纳教育过程主要贡献：认知发现学习理论加涅学习的条件主要贡献：研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。奥苏贝尔教育心理学主要贡献：提出有意义言语学习理论。安德森代表作是与富斯特合著的教育心理学：教和学的科学主要观点：坚持行为主义
4、苏联的加里培林、赞可夫等第三节 学校教育心理学的研究方法一、观察法：在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解和研究的方法。由于研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因而一般也称之为自然观察法。二、调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动的方法，其途径和方式多种多样，调查对象可以是教师、家长、学生本人或其他人。三、教育经验总结法：专业研究者会同教师一道，有目的地整理教育工作者的教育实践经验，从中提炼所包含的心理学规律的方法。四、自然实验法：在学校教育的实际情况下，研究者按照研究的目的去控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动表现的研究方
5、法。五、实验室实验法：在特设的心理学实验室内，研究者按照研究的目的去控制和变更某些条件，以观察或评量被试者心理活动表现的研究六、临床个案法：对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法。第二章 现代心理学的教育观一、教育与学校教育 广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。包括人从出生到死亡的整个一生，参与者包括社会各个方面（家庭、社会、学校），影响到人的态度、行为方式、信念、价值体系、技能和知识经验等各个方面。狭义上的教育专指学校教育。 学校教育特指课堂情境中主要通过上课完成的教育。二、学校教育对学生个体发展的影响1、影响学生个体的社会化（个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验
6、、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程，也就是使人从生物人变成社会人的过程。）而学校就是促使学生个体社会化的专门机构。2、影响学生个体心理的发展：学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务于社会和个人。（个人社会个人）改造社会和个人都要利用和改造学校教育。人的发展是终身的。 学生个人心理的发展目标，是要使其成为一个完整的人，能在现在和未来适应他人，适应变化着的生活、学习和工作环境。这才是学校教育的主要价值。三、教学与课（一）什么是教学：从心理学角度，把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。包括学与教两方面，学在前，教在后。（二）什么是课 1、课：是教学的一个基
7、本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。包括一段时间、教师和学生以及师生相互作用三个要素。 2、课堂情境是学校特殊性的体现。创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。分析影响课堂情境的因素，并利用、改变和控制它们，是学校教育心理学的重要研究内容，也是教师技能技巧的主要方面。 3、从过程上分析，主要由内容输入、师生及学生之间的相互作用、经验输出三个部分构成。第二节 学生和教师一、学生及群体心理特征 1、 正式的学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织，有共同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受和一定的组织方式，也可以称为学生集体。如班级、
8、学生会、学习小组、团队组织、学生寝室等。 最为重要的学生集体是班集体。班集体的类型：团结的班集体、散聚的班集体、离散的班集体学生班集体的特征：具有育人的目的性、组织的指令性、成员发展的相近性、活动的整体性与独立性相结合、伙伴关系的平等性、教师的影响性。优秀班集体的形成过程 ：组建阶段形核阶段形成阶段发展阶段教师如何指导和利用班集体？ A、利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望；B、利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和自我教育能力； C、利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结； D、利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准； E、利用师生之间的相互交
9、流，增强学生之间彼此沟通的能力；F、利用师生和班级的共同奋斗目标，增进学生之间相互合作、团结一致的精神。2.非正式的学生群体：没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。形成的主要影响因素 A、空间因素 B、类似性因素 C、需要的互补性D、仪表非正式学生群体的类型： A、正面型非正式群体B、消极型非正式群体C、中间型非正式群体D、破坏型非正式群体非正式学生群体的特点：A、群体内部的一致性B、情感依赖性C、往往具有较突出的领袖人物D、在中小学，非正式群体的规模一般是男生较女生大，而且男女生混合群体较少见E、如果群体规模不超出班级，其消极作用较小；如果超出班级，不超出
10、学校，其破坏力一般不大；如果超出学校，一般其影响的性质往往是恶性的。怎样了解非正式学生群体： 社会测量法：填写调查表（问卷）制作矩阵表绘制网络图处理非正式学生群体的原则：利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用；对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在（要讲方式方法）。二、教师心理1、教师角色：一个教师可能间断或同时扮演着以下10种角色2、教师对学生的期待效应（罗森塔尔效应或皮格马利翁效应）即教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习进步的效应
11、。3、教师管教学生的误区：对学生言行的要求不当； 以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习； 过高估价奖励和惩罚的作用； 缺乏处理问题行为的技巧；4、课堂上的“讲台效应” 即教师站在讲台上，如果用目光扫视全课堂，他自己并不觉得刻意地盯着特定的听讲者，而每一个听讲者却可能感受到老师在专门看着自己，这种台上台下感受的不同可能被教师利用，并起到一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者的周围的效应。5、教师角色心理特征：热爱学生，期望学生健康成长；意志坚定，善于支配感情； 学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；思维灵活，注意客观分析；观察锐敏，善于了解学生。6、合格教师的心理品质：（1）教师应具备的
12、能力 ： A、课堂教学能力（基本功）B、组织班集体，了解或研究学生以及进行家长工作的能力（2）表现在情感和意志以及其他方面的心理品质 ：A、忠诚教育事业，稳定的专业气质 B、稳定的情绪，良好的师生和同事关系C、要有耐心和信心 D、乐观、活泼的性格 E、公正不自私7、优秀教师的心理品质：（1）教师在课堂上的教学行为（关键因素）（2）理解学生虚心性（前提） A、虚心性（前提） B、敏感性（重要品质）C、移情作用 D、客观性。（3）与学生的有效交际。（4）理解自己（自知、自我调节，了解自己的需要）8、课堂师生交往的性质是一种人际沟通。特点：（1）课堂交往是一种正式交往（2）课堂交往是一种代际交往（3
13、）课堂交往是“一对多”式交往 第三章 教育目标和教师发展的心理学分析一、教育的最终目标：以人为中心的发展是教育的最终目标，包括学会认知、学会做事、学会生存三个基本支柱。珍妮特沃斯：三重四面教学目标观：学习的四个层面： 自尊 、生活技能培训、学习怎样学习、具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。学习的三大目的：（1）学习技能和有关特定科目的知识并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松；（2）培养综合概念技能你如何能够学会将同一或类似概念应用到其他地方；（3）培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做的一切事二 、 教师发展的方向： 教师发展的专业化和人性化方向三、教学目标： 即对学习者通过教学以后
14、将能做什么的一种明确的、具体的表述。主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，而不是教师的教学计划泰勒是当今学习（行为）目标之父。教学目标的心理功能（识记）：启动功能、导向功能、激励功能、聚合功能教学目标的选择标准（识记）：价值性标准、可能性标准、低耗性标准、丰富性标准、就高性标准编写教学目标的基本要求和具体方法马杰的要求：（1）说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否已经达到；（2）说明生产上述行为的标准；（3）指出评定上述行为的标准。目标编写的ABCD模式：A应明确教学对象，B应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为，C应说明上述行为在什么条件下产生，即条件， D应规定评
15、述上述行为的标准教学目标的具体编写方法： 1、对象与行为的表述： 描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，即行为动词加上宾 2、条件的表述：包括的因素：环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素。 3、标准的表述 第四章 认知和社会发展与教育第一节 儿童心理发展的一般原理一、发展的概念 发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。 发展的方向：1、头尾梯度：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部。2、近末梢梯度：发展是从身体的中心部向末梢部进行。发展的顺序：在发展过程中，可以看到存在着超越了发展速度的个体差异
16、，这在相当程度上是稳定的发展顺序。三、发展的一般趋势：综合的分化发展的最本质的倾向表现是分化与整合的过程，平衡化（各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡），概念化，社会化，个性化。四、制约儿童心理发展的因素（理解） 遗传与环境 ：心理发展是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。 成熟与学习：学习不能无视成熟条件，不能无条件地制约发展。二者是彼此复杂地相互作用的。社会环境因素（决定作用）学校教育因素（主导作用） ：学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响。学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。学校教
17、育能影响儿童心理发展的方向和水平。 主观能动因素五、儿童心理发展的年龄特征：是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。年龄特征：1、稳定性： 不经常性根本变化，不可能完全不同。在基本相同的社会生活条件下的儿童之间，甚至在不同社会生活条件下的儿童之间，年龄特征总有不同程度的相同或相似。2、可变性：指心理年龄特征不是固定不变的，也不可能是完全相同的。二者相互依存、相互制约。但可变性是绝对的，稳定性是相对的。第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义一、皮亚杰认知发展论的基本原则 促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，它称之为组织
18、。调节环境的倾向，它称之为适应。同化：儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。（量的变化） 顺化：儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适合于个图式；或创造或选取某种新的图式，使新事物或事件能够嵌入其间的过程。（质的变化）平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。二、认知发展的分期理论：感觉运动阶段出生到两岁，思维准备阶段二岁至七岁，思维阶段七岁至十一岁，抽象思维阶段十一岁至十五岁 三、教育意义（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验（二）课程专家
19、应根据皮亚杰的发现涉及各级学校的课程（三）教师可依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能皮亚杰的认知理论给予教师与父母最大启示： 1、智慧为个体与环境交互作用的结果 2、认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动，教学者应根据儿童发展的阶段，安排最适当的环境并作最充分的教学活动。第三节 艾里克森的心理社会发展期理论及教育意义一、艾里克森论行为的社会文化因素 强调心理社会性的发展阶段，认识到文化和社会对人的发展的影响。人格发展的核心原理是新生论原理。任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表。 二、心理社会性的各个阶段： 1、信任对不信任，从出生到一岁 2、自主对羞怯、怀疑，从二
20、岁到三岁3、主动对内疚，从四岁到五 4、勤奋对自卑，从六岁到十一岁 5、同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁6、亲密和团结对孤立，成年初期7、创造性对自我决定，成年初期8、完善对厌恶和绝望，老年。三、教育意义：1、应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖的人格； 2、应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的人格；3、应鼓励学前期儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答问题以发展主动的人格；4、应提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展起再接再厉的勤奋人格；5、应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导；6、社会教育应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切
21、近人的人格；7、鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生。第四节 柯尔柏格的道德发展理论一、道德发展的因素：道德发展为个人与社会交互作用的结果（社会经验的品质），即道德发展依赖于个人的认知能力的发展，换言之，道德经验重于道德环境。 二、道德发展的分期 道德发展分为三个阶段六个时期，每一阶段包含两个时期。六个时期依序发展。（一）水平A：前习俗阶段：第一期，惩罚与服从的定向。第二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要（二）水平B：习俗阶段：第三期，人际关系与补同的定向。 第四期，权威与社会权力控制的定向（三）水平C：后习俗阶段： 第五期
22、，社会契约方法定向 第六期，普遍的道德原则倾向三、柯尔柏格道德发展理论的教育意义：1、有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施； 2、对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；3、负责教养者不应抱亡羊补牢、为时不晚的想法，反而让趁热打铁的各时期荒废过去。 第五章 学习的基本理论第一节 概述一、学习的定义 广义的学习 ：是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。狭义的学习：特指人类的学习，是在社
23、会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体经验的过程。学习概念的共同特征：1、凡是学习一定要有变化的发生2、由于学习所导致的变化应是相对持3、学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。4、学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。5、学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果二、学习过程或学习事件的简要分析：一个学习过程或学习事件的构成要素可由以下模式得到，即：刺激情景(S)学习者(O) 反应(R) 三、人类学习和学生学习的特点（一）人类学习的特： 1、人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验2、人的学习既可
24、通过直接经验，又可通过间接经验进行3、人类的学习是一个自觉的、积极主动的过程。 总之：自觉能动性、积极主动性是人类学习的本质（二）学生学习的特点：1、间接性学习为主，直接性学习为辅 ：需要探求间接经验学习的规律性和过程； 需要科学组织教学内容、加强教师引导，不能放任自流。2、组织的计划性 ：学生的学习是在学校和教师有目的、有组织、有计划的情景下进行的3、有效性：采用接受学习的方式，教育者应创设必要的教学条件，合理地向学生提供各种信息，引导学生循序渐进地积累知识和发展自己，获得最佳的学习效果4、年龄差异性5、学生学习的面向未来特性 四学习的分类（一）根据学习内容和结果分类：知识的学习、技能的学习
25、、以思维为主的能力的学习道德品质和行为习惯的学习（二）布鲁姆的教育目标分类 1、认知领域的学习知识、理解、应用、分析、综合、评价 2、情意领域的学习接受、反应、评估、组织、价值的性格化 3、心因领域的学习整个身体的运动、协调细致的动作、非言语交流、言语行为 （三）加涅的分类 1、学习的八种阶梯类型 信号学习、刺激反应联结学习、连锁、言语联结学习、多重识别学习、 概念学习、原则学习、问题解决学习 2、五阶段学习分类智慧技能、言语信息、认知策略、态度、动作技能第二节 刺激反应的联结学习理论一、桑代克的学习理论 学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程，故也被称为错误说或试误说。提出了三条基本的学习
26、规律(准备律、练习律、效果律）；这是第一个系统的教育心理学理论，是操作条件反射学习理论的先驱。二、经典条件反射学习理论 由俄国生理学家巴甫洛夫提出。理论要点为：通过条件反射，有机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号，从而可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害，适应环境。其中关键因素是强化几个基本概念： 1、必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，即无条件刺激，引起的反应叫做无条件反射，另外还得引进一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫做条件刺激。两种刺激的反复结合即强化形成的反射就叫做条件反射。2、消退 3、恢复4、类化 5、分化6、高级条件反射三、操作条件反射学习理
27、论 由美国著名的心理学家斯金纳提出。强调外显行为，认为学习即反应形式的改变或反应可能性的改变。有机体行为可分为应答性行为和操作性行为两类。斯金纳箱实验（白鼠） 应答性行为 刺激型反射 经典条件反射 操作性行为 反应型反射 操作条件反射六、两种理论的区别和教学运用（一）区别 1、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看：经典性条件反射：SR，操作性条件反射： RS 2、从个体反应的性质看：经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似；但在操作性条件反射中，这两种反射却截然不同。 3、从条件反射的发生看；经典性条件反射诱发性行为，是被动的，操作性条件反射自发性行为，是主动的。（二）两种学习理
28、论的实践意义（运用） 1、情绪学习2、行为管理和行为纠正3、程序教学法 基本原则如下：（1）小步子逻辑序列 就是把学习内容分为许多具有内在联系的小单元，编为程序，每次只给一小步。难度逐渐增加。（2）要求学生作出积极反应（3）及时反馈每一小步都附有正确的答案，使学生知道自己做得对不对，这就是强化。强化越及时越快，效果越好。（4）学生自定步调（5）低的错误率第三节 认知结构学习理论一、布鲁纳的认知发现学习理论 （一）学习是一个主动的认知过程 1、学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联系起来的过程。是主动地将进入感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程。2、这个过程包括：新知
29、识的获得、知识的转换、检查知识是否恰当和充实。（二）对儿童心理发展实质的看法 1、儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这一系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。并提出了三种信息的表征模式。2、儿童的认知发展则要从动作再现表征阶段，发展到肖像再现表征阶段，最后达到符号再现表征阶段。（三）重视学习过程： 布鲁纳认为重要的不在于铭记多少事实，而在于获取知识的过程。（四）强调形成学习结构：学习结构由学科的基本概念和编码系统组成 教学中学习结构的意义如下： 1、懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材料合乎逻辑，对材料的理解会更好 2、结构能缩小基础知识和高级知识的距离 3、如果结构组织合
30、理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部丧失。 4、对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移（五）强调直觉思维的重要性（六）强调内部动机的重要性：学习的最好动机，乃是对学习材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。发现学习方法是激发内部动机的一个有效途径。（七）强调基础学科的早期学习（八）强调信息提取（关键是组织信息）（九）提倡发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。1、发现学习的目的：（1）学生要获得：知识体系、发现的方法、自信心和内部动机、发现和创造的态度（2）教师的任务：拟定假设的探索、组织适当的教学情景2、发现学习的
31、作用：（1）发挥智力潜力（2）使外部奖励向内部动机转移（3）通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略（4）帮助信息的保持和探索B3、发现学习的条件：（1）学生方面要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。2）教师方面要求教师具有较高的知识和教学指导水平。（3）教材方面要求把原发现过程该变成适合于学生在课堂上再发现的过程。二、奥苏贝尔的认知接受理论（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式 区别机械学习与有意义学习。1、有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的联系的过程。 2、有意义接受学习是在各门学科的学习中，将
32、已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关知识结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。（二）有意义学习的标准： 1、建立实质性联系新观念与学习者认知结构中的观念完全 2、新旧观念之间的联系是非人为的即这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然而非人们主观强加的关系。（三）有意义学习的条件：1、学习材料必须具备逻辑意义（客观条件）逻辑意义；2、学习者认知结构中必须具备适当的知识基础（主观条件）潜在意义；3、学习者必须具有有意义学习的心向（主观条件）心理意义（实际意义） 有意义学习的心向是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。（动机与积极性）（四）有意
33、义学习的类型 1、代表性学习 即学习单个符号或一组符号的意义（即词汇学习）2、概念学习：既掌握同类事物的共同的关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。 类型概念形成与概念同化。概念形成：是通过学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现去掌握同类事物的关键特征。 3、命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义的学习。包括简单命题学习和复杂的概括命题学习（五）概念与命题的同化模式 1、同化的定义： 同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。 同化模式有： 1、下位学习（类属学习）：新知识被吸收而获得再吸收新材料的力量，原有认知结
34、构被充实。（1）派生类属学习当新的学习材料作为原先获得知识的特例，或作为原先知识的证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。（如哺乳动物 大象）（2）相关类属学习新的材料类属与原有的具有较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的观念或命题获得意义。（如平行四边形 菱形） 2、上位学习当认知结构已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生了上位学习。 3、并列结合学习（与类比学习相类似） 如：需求与价格的关系（新观念） 质量与能量 热与体积 遗传与变异。第六章 学习的迁移、保持和遗忘第一节 学习的迁移 迁移是一种学习对另一种学习
35、的影响，这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面类型： 1、根据迁移的性质分成：正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响（相互促进）负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响（相互干扰） 2、根据迁移的方向分成 ： 顺向迁移：先前学习对后继学习的影响；逆向迁移：后继学习对先前学习的影响 3、根据前后学习的难度差异分成：垂直迁移：难度不同的两种学习之间的相互影响（由下而上、由上而下的迁移）水平迁移：难度相同的两种学习之间的相互影响二、学习迁移现象的理论解释（一）形式训练说： 1、主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。即迁移是通过对组成心的各种
36、官能的训练，以提高各种能力而实现的。2、其把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。认为学习的内容并不重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。（二）共同要素说 1、迁移是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。2、共同要素包括学习内容、习惯、态度、情感和方法的相同 （三）概括化理论 1、只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情景到另一个情景的迁移是可以完成的。强调经验概括化的重要性。2、学习者的概括化能力随年龄的增长而增长。（四）关系理论 顿悟关系是获得迁移的一般训练的真正手段。三、影响学习迁移的主要因素学习情境的相似性、学习材料的
37、性质、学习活动的多样性、原学习的熟练和理解程度、年龄特征、智力水平四、学习迁移的促进（一）合理的安排课程与组织教材1、应突出重点，以若干能够基本起到组织作用的材料为核心。2、为了增强中小学生的学习兴趣和便于理解，在编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量以浅近的文字或符号强调教材或方法的要点。3、应尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难、由简到繁排列。（二）提高概括水平，强调理解 1、重视理解，然后不断地复习以期熟练。 2、应考虑教材的难度与学生的兴趣、年龄与认识及智力发展的程度。（三）课内和课外练习配合，提供应用机会。 1、课内的学习应有充分应用和练习的机会。适量与适度的家庭作业与课外作业，使
38、学习者有练习和应用的机会。2、教各种原理或原则时，多举例说明，尤其应该让学生试行自求例证。（四）提供学习方法的指导：1、应帮助学生克服功能固着现象。2、应指导学生正确地分析和概括问题，防止以偏概全。3、应审慎地培养学生的各种学习习惯，不可朝令夕改，使学生无所适从。4、要指导学生在学习中使用比较的方法。（五）培养良好的心理准备状态： 1、表现在信心、紧张程度、斗志等方面。 2、表现在应用知识经验方面的心理准备状态，它可以促进迁移，也可以产生干扰，即定势。教学中要注意定势的积极作用，帮助学生迅速掌握一类课题的方法，又要培养学生积极开动脑筋，养成对问题进行认真分析，根据问题的特点采取具体解决方法的习
39、惯，防止思维定势和干扰。第二节 学习的保持和遗忘一、遗忘的主要规律（一）遗忘曲线或保持曲线量 艾宾浩斯通过研究发现了著名的遗忘曲线，揭示了遗忘的“先快后慢”的规律。（二）保持内容的质变或歪曲质 刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间之后，逐渐分解为片段。一般而言，保持内容变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。（三）记忆恢复： 即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还要高的现象。二、遗忘产生的原因及克服的策略（一）遗忘产生的原因 1、生理原因2、记忆痕迹衰退，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退，除非定期地使用复述信息。 3、干扰，随着大量的新信息输入
40、和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以不能提取而导致遗忘。干扰主要有前摄抑制和倒摄抑制。（二）克服遗忘的传统策略:1、注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍. 2、加强记忆信心，提供愉快的学习经验.3、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法. 4、复习（1）根据遗忘先快后慢的规律，要科学分配复习时间，及时、经常复习；（2）应根据材料的性质和数量合理安排复习；（3）强调复习的效率和主动性，反复阅读和尝试回忆相结合。 5、过度学习 6、记忆术 三、动机性遗忘理论弗洛伊德（一）基本要点 ：动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防
41、御机制。但这些经验并未消失。教师应高度重视学生对学习的情绪体验，应力求避免因不良刺激使学生压抑而导致遗忘。第三节 认知结构与迁移和保持一、认知结构：广义：指某一学习者的观念的全部内容和组织。狭义：指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。二、影响迁移和保持的认知结构三大变量 （一）可利用性： 指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。 （二）原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性。 在教学中，利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以加强稳定性和清晰性。 （三）新旧观念的可辨别性：指新的潜在意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。也即新旧知识之间的相同与差异的程度。三
42、、操纵认知结构主要变量的策略利用组织者的教学策略与技巧（一） 组织者指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。又叫先行组织者。（二）分类 陈述性组织者：与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。（主要操纵稳定性） 比较性组织者：能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。（主要操纵清晰性和可辨别性）（三）应用 1、当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比较性组织者比过度学习新材料的效果更好2、当原有的知识本身已很巩固和清晰时，提高可辨别性的唯一办法，就是过度学习新知识。3
43、、在概念学习中，呈现一系列刺激，以便连续地比较概念的有关特征和无关特征，有利于促进概念的形成。4、形成一种比较新旧知识的心向，而未实际呈现比较性组织者，也可以促进学习和保持。第七章 不同类型的学习第一节 知识的掌握一、什么是知识 1、知识的实质是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映象。知识传递的唯一途径迄今仍是间接传递。词与语言是传递知识的主要媒体。、知识的掌握必须通过学生的一系列认识活动才能实现。知识掌握过程分为理解、巩固与应用三个彼此关联而又相对独立的阶段。 2、知识的心理存在形式:知识是以某种观念的形式而存在的。也就是说，知识存在于人脑之中，其具体心理表现形式可以
44、是概念或命题的记忆或推理，也可以是感知和表象的再现。知识或观念的不同心理形式体现知识反映事物深度和广度的差异。即感性知识与理性知识。3、人获得知识，可以通过直接经验和间接经验两种方式进行。学校教学应在以学习书本知识为主的过程中，辅之以各种生动的直接经验活动，以提高知识掌握的效率。 二、知识、技能与能力的关系 1、从概念上分析（联系） 能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力包括生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它们为活动提供能量。狭义的能力主要指心理能力。作为个性心理特征在活动中表现出的能力被称为才能，其中最重要的叫智力或认识能力。 知识是个人活动的定向工具，是保证活动成功的心理条件
45、，也应是能力的一个组成要素。因此，通过知识学习完全可以增强智力和思考能力。 技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成。有智力技能和动作技能之分，也参与形成心理能力，也是完成活动的条件或能量的要素。 能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素。在学校教育中，三者密不可分。2、区别 能力是一种稳定的心理结构，其培养除依赖知识掌握和技能形成外，还要在实践的基础上通过迁移来实现已掌握知识和技能的进一步概括化和系统化。能力培养大于、高于、包括但不等于知识掌握和技能形成。当前的课堂改革，就是要在知识技能的深化与应用、融会贯通、综合分化等方面下功夫，以
46、达成能力的形成，并非放弃“双基”。三、知识掌握的过程（一）知识的理解 1、 种类：对言语的理解、对事物意义的理解、对事物类属的理解、对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物内部构成、组织的理解 2、理解的水平;字面的理解解释的理解批判性理解创造性理解 3、促进理解的方法（怎么办？“应用”）：（1）通过直观教学，提供丰富的感性材料。（2）引导学生积极思维，提高概括水平。（3）利用变式和比较突出事物的本质特征。 A、变式：就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。 B、比较：分同类事物的比较和不同类事物的比较；顺序比较法和对照比较法。C、变式是从材料方面而比较是从方法方面帮助
47、理解事物的本质。应用变式材料，通过比较方法，能很好地突出事物本质，促进理解。 （4）通过语言明确揭示概念和原理的内容。在教学过程中，及时给概念下定义，简明确切地表述原理，有助于学生牢固地掌握。一要适时进行，二要符合学生的实际知识水平。 （5）使知识具体化，通过应用加深理解。运用概念和原理教学，就是使学生对概念和原理的具体化过程。这既可以检查学生对它们的理解程度，又可以加深理解。 （6）使知识系统化，进一步理解教材。首先要使学生形成概念体系；其次要按知识顺序循序渐进地讲授以打好基础；三要小结，通过指导学生编列提纲、分类图解等，帮助学生将所学知识系统化。 （7）指导学生自学。要重视学法指导，以形成学生的理解能力。学生自我学习的元认知系统