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1、精选优质文档-倾情为你奉上学科课程文化与学校课程文化辨析 摘要：通过对学校课程文化与学科课程文化的具体比较分析，阐释了两者的不同内涵和不同地位，并通过蠡园中学的实践案例，具体说明了两者的研究内容和关系，为深入开展学科课程文化建设的研究提供认识依据。 关键词：学科课程文化；学校课程文化；内涵；体系；实践；辨析 中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）18-0016-02 学科课程文化与学校课程文化同属于学校文化建设的范畴，搞清两者之间的联系与区别，有助于我们对学科课程文化的深刻理解和系统构建。在此，特从两者的概念内涵、地位主体以及相应的实例进行对比分析。 一
2、字之别：两者之内涵辨析 同属于学校文化范畴的科学课程文化和学校课程文化，虽然只有一字之别，但内涵所指却各有侧重、各有所属。目前，对课程文化的探讨还基本停留在学校课程文化的范畴，由此，我们提出了学科课程文化的建设问题。清楚辨析两者的内涵，有助于我们的研究更具方向性。 在学科课程文化的内涵与特征一文中，我们对学科课程文化的内涵已做了初步的界定，即指师生在以教学活动为根本的学科课程建设中，经过持续积累并形成的相关的物质、知识、行为、规则和精神等要素的总和，具体包括学科史实文化、学科亲和文化、教学模式文化、学习方式文化、引导艺术文化、学科通合文化、评价导向文化、教师发展文化等基本元素。 而对于学校课程
3、文化内涵的界定，仍存不同的说法，对比之下，李仲辉校长的概括颇具代表性。其认为：“学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。学校课程文化，集中表现为科学与人文相结合的课程文化观和课程活动观，并在课程目标、课程内容和课程实施三个层面上展示其主要内容及特点。” 对比两者的内涵表述，其差异是明显的。学校课程文化立足于学校课程这个整体的层面，而学科课程文化立足于学科这个微观的层面；学校课程文化强调的是“对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”，而学科课程文化强调的是“在学科教学活动中持续积累并形成的
4、相关的物质、知识、行为、规则和精神等要素的总和”；学校课程文化关注的是课程目标、课程内容和课程实施等三个层面的内容，而学科课程文化关注的是学科课程史实、亲近学科课程、学科教学模式、学科学习方式、学科教学艺术、学科与学科及生活等联通、学科评价导向、学科教师发展等八个层面的内容。可见，两者研究的目的、对象及目标达成是不一样的，学校课程文化管的是宏观、是方向，学科课程文化管的是微观、是归宿。 端点不同：两者之地位辨析 学校课程文化和学科课程文化虽同属于学校文化建设范畴，但两者所处的端点不同。如果说学校课程文化处于学校文化的中端，那么学科课程文化所处的地位就是终端；如果说学校课程文化建设是学校文化建设
5、的核心，那么学科课程文化建设就是课程文化建设的核心。在此，特把李仲辉校长的有关表述和我们对学科课程文化的理解做一个粗略的比较：从建设思路看，学校课程文化建设是一项系统工程，不仅涉及教材、教学内容的改变，而且涉及学校内部组织结构、思想观念等方面的调整与变革；学科课程文化建设同样是一项系统工程，涉及教材内容整合和更新、教学方式探索、学习方式变革、学习评价管理、教学观念更新、教师专业成长等方面。从内容看，学校课程文化“有历史传统优秀文化的传承、有当今文化精华的内化、有中华民族文化、有外国文化融入、有校园内文化建设、有社会文化精神融入”；学科课程文化包括学科史实文化、学科亲和文化、教学模式文化、学习方
6、式文化、引导艺术文化、学科通合文化、评价导向文化、教师发展文化等元素；从形式看，学校课程文化“有物质形式的、有制度形式的、有精神形式的”；学科课程文化包括物质形式、知识形式、行为形式、规则形式和精神形式等。从活动时空看，学校课程文化“有课堂文化和课外文化”；学科课程文化以课堂为核心。从活动方式看，学校课程文化“有课堂教学、社团活动、文体活动、社会实践、校园文化节”；学科课程文化包括个人研究、同伴互助、专家引领等。 可见，两者所处的地位是不同的，这就决定了两者的行为建构主体也是不一样的。学校课程文化建设的主体是以学校管理者为核心的，教师在学校课程文化范畴里多以参与者、协调者的身份出现；而学科课程
7、文化建设则以各学科教师为主体，教师在学科课程文化范畴里需以建设者的身份主动投入和建构。两者互为驱动，不可相互替代，学科课程文化的建设成为必然。没有学科课程文化建设的推进，学校课程文化往往会陷入空中楼阁的尴尬。 案例透视：两者之实践辨析 为进一步认识学校课程文化和学科课程文化的区别和联系，我们把辨析的视角从理论转向实践。在此，特以我们蠡园中学的一份实践案例做两者辨析的事实依据。我们学校在邱华国校长的带领下，从课程文化构建的视角，组建零号办公室，基于国家、省、市、区教育改革和发展的战略与部署，形成了蠡园中学课程建设总纲要（以下简称“纲要”），内容以“方向与原则、水准与目标、结构与比例、方式与流程、
8、资源与工具”等五组关键词为引领，统领学校课程文化建设。“纲要”将课程方向定位为：“培养具有孩子气、诗书气、浩然之气的人，是蠡园中学的育人方向。蠡中的一切课程建设必须服膺于这一理念。”将课程原则定位为：“基于标准，源于心灵，成于智慧，显于展评是蠡中课程建设的总原则。”将课程水准与目标定位为：“让学生真正实现微笑成长，生动发展是蠡中课程建设的总目标，也是蠡中教育大质量观的集中表现。基于此种目标而形成的课程评价体系是体现于落实课程建设总方向、总原则的牛鼻子。”将课程结构与比例定位为：“蠡园中学课程结构秉持弘扬共性、尊重差异、善待差距、成就卓越的设计理念；蠡中课程分为学习日课程与精彩假日课程，其中学习
9、日课程分为轴心课程、基础课程、拓展课程。”将课程的方式与流程定位为：“先以集中专业设计的方式进行宏观设计，在此基础上，对各类课程、各门学科进行具体设计。”将课程的资源与工具定位为：“课程资源分为中心资源及支持性资源两类，课程工具分为常规教学工具与计算机软件两大类。”在此基础上，学校又组织各学科教师研创各学科课程建设纲要，如情润思品课程建设纲要、素养语文课程建设纲要、爽体育课程建设纲要、智慧历史课程建设纲要、“问学日”课程建设纲要等18门课程建设纲要。 学科课程建设纲要成了学校课程文化与学科课程文化建设的链接点、承接点、转折点。到学科课程建设纲要的形成，学校课程文化必然向学科课程文化过渡。以我们
10、的思想品德学科为例，我们在提出“情润思品”这一践行理念后，形成了情润思品课程建设纲要。这份纲要围绕秉承学校课程建设总纲要的指导理念，围绕“方向与共识、水准与目标、结构与比例、方式与流程、资源与工具”等五个方面对课程建设进行了系统描述。在此，不妨对其内容作一个概述：情润思品，就是通过情景的创设，通过情态的激发，通过心灵的润泽，以培育学生的健康品质、批判精神和规则意识为核心，唤醒和滋养学生的道德感、理智感和审美感，实现课程的育人目标和任务；强调教学过程的情润化，力图避免“道德教育只注重道德知识灌输，不注重道德情感培养，致使道德知识与道德行为脱节”的现象，要让孩子在情感的温水中浸泡着，感受永远的心灵
11、温暖；倡导建设性引导，重视学生健康品质、批判精神和规则意识的培育；追求课堂教学有变化，课程结构有调整，评价方式有突破，育人效果有提升。本课程要根据学校和学生的实际，对原有的教学内容进行必要的整合和调整；要重视探索积累，倡导灵活多样，注重文本浸润，落实活动参与；要根据轴心课程的设计原则，探索构建“常规课+演练课”的联动机制；要突破一张试卷“全包揽”的状况，探索多样化的评价方式，开发多样化的评价工具，打破认知评价代替所有评价的现状，增加情态和能力方面的评价。本课程以提高教学效果为目的，有效变革单一的传统课堂结构，形成交互的新型课程结构，从流程上分为“亲近课程+走进课程+深化课程”三层，从课型上分为
12、“常规课+演练课”两类；强调教学方法和学习方式的灵活运用，拒绝机械灌输式的、死记硬背式的学习方式，提倡“习研演练”这样的参与式新型学习方式；重视从文化积累的视角和现实需要出发，做好资源与工具的利用与开发工作，服务于教学、服务于学生。情润思品课程建设纲要为有效构建思想品德学科课程文化提供了可能。 可见，以学科课程建设总纲要为核心的学校课程文化建设是从共性的角度来构架的，而以学科课程建设纲要为核心的学科课程文化建设解决的是个性的问题。学校课程文化建设往往可以通过领导者的引领来完成，而学科课程文化建设更多的是需要靠学科教师的自觉行动来完成。从学校课程建设总纲要到各学科课程建设纲要，无疑是学校课程文化建设的重要内容，但要使之影响到具体的教育教学实践，必须延伸到学科课程文化建设上来，在学科教学活动中持续积累并形成包括学科史实、学科亲和、教学模式、学习方式、引导艺术、学科通合、评价导向、教师发展等要素在内的物质、知识、行为、规则和精神成果。 注： 总纲研创团队成员有邱华国、王小平、陆海红、蒋世标、曹向明、吴文才、周进荣、张玲、汤巍楠、周晨、李晔等11人。 思品学科纲要研创团队成员有蒋世标、毛晓健、余玲娅、唐洁芬、陈占红、陶春芳、周霞等7人。 参考文献： 1李仲辉.学校课程文化与人的发展J.当代教育论坛，2008，（4）.专心-专注-专业