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1、精选优质文档-倾情为你奉上第一章概论识记1、教育心理学研究对象教育心理学以学校情境中教育过程心理现象及其规律为研究对象，而不是研究一切教育领域的心理现象。2、教育心理定义研究在一定社会文化背景下，学校教育情境中学生的学与教师的教的基本心理活动规律的科学。3、心理学与教育结合的阶段（1）哲学心理学与教育的结合：它使教育研究找到了心理学理论基础或教育需要的心理学。（2）科学心理学（实验心理学）与教育结合：使之产生或成为了一门独立的学科。（3）现代心理学（认知心理学）与教育的结合：使之形成了一系列直接为教育服务的心理学支学科。领会1、教育心理学对理解教育的意义（1）改革教育教学（2）教学系统设计（3
2、）改善学习者的理解能力（4）学习与教学的评价与发展（5）行为矫正、心理辅导与治疗（6）训练学习技能（7）计算机多媒体的教学设计等2、教育心理学的学科性质教育心理学是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘学科。它的产生是心理科学与教育科学发展的需要。其学科性质是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉科学，且偏重于社会科学性质。3、教育心理学在教育实践中作用。（1）帮助教师了解、理解学习问题（2）为际教学提供科学的理论指导（3）帮助教师预测并干预学生（4）帮助教师结合实际进行教学研究4、教育心理学研究的宏观模式（学与教的相互作用）从宏观上讲，学与教的心理过程是一个系统过程，该系统包括学与教的要素即学生
3、特点，教师特点，教学内容，教学媒体和学习环境等五种主要的变量。这些变量又与学习过程、教学过程和评价反思过程这三个过程交织在一起共同影响课堂教学过程。应用微观教学过程分为教学前、教学中和教学后三个阶段。1、确定教学目标。这个问题主要受教学内容和学生原有的知识基础这两大因素的影响。2、考虑学生学习过程的特点。3、选择合适的教学方法。教师的教学风格差异很大，主要表现在教学设计水平，对学生行为的控制能力，呈现教学材料的方法。4、执行教学设计5、评价与发展识记1、教育心理学的研究原则（1）客观性原则（2）理论联系实际原则（3）整体性原则2、教育心理学研究范型主要有实验与非实验研究，量化与质化研究两类领会
4、1、教育心理学的研究策略（1）基础科学研究策略以探明理论为目的，其研究强调精确性，但缺少适应性和可应用性。（2）外推基础科学研究策略（3）应用水平研究的策略它的研究结果的适应性和可应用性的程度最高2、教育心理学研究的基本程序(1)选择研究课题（2）提出研究假设（3）确定研究变量，选择研究方法（4）制定研究步骤（5）分析与整理研究结果（6）撰写研究报告。3、近年来美国教育心理学研究特点（1）主动性（2）反思性（3）合作学习（4）社会文化第二章学习概述与现代学习理论识记1、学习的界定学习就是个体经验的获得和累积或心理结构的构建适应环境的过程2、学习的准备（1）个体心理发展准备（2）知识经验的准备（
5、3）学习者的学习动机3、学习的类型加涅：A、言语信息学习B、智慧技能学习C、认知策略学习D、态度学习E、动作技能学习冯忠良：A、知识的学习B、技能的学习C、社会规范的学习领会1、怎样理解学习概念学习：学习者凭借经验与相应的环境相互作，在其大脑内部积累经验，构建心理结构以适应环境变化的活动，并通过行为或行为潜能的持久变化的活动，并通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。(1)学习是个体对环境的一种适应活动(2)学习可以通过相应的行为变化而得以体现(2)并非所有的行为变化都是由于学习产生的，同样也并非所有的学习都通过行为变化表现出来。2、学生学习的特征（1）学生学习是一种接受、转化前人的知识经验的接
6、受学习。（2）学生学习具有间接性的特点（3）按预定的教学目的、目标系统地定向进行的（4）学生作为学习的主体，其学习是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程。（5）学习是促进学生的全面发展识记1、布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知学习理论强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，这是构成学生学习的重要条件。他的学习理论常被称为发现学习论。2、奥苏伯尔的认知结构同化学习理论他认为学校学习更多地是接受学习即有意义的接受学习。有意义的学习的实质是学习者认知结构的重组，是新相知识同化的过程，所以，该理论被子称为认知结构同化学习理论。3、观察学习过程班杠拉将观察学习划分为注意、保持、动作再现和
7、动机四个过程。领会1、学习理论的功能（1）学习理论为人们提供了对学习的总体认知（2）学习理论为人们提供分析、探讨和从事有关学习研究的途径和方法，即提供研究学习的方法论（3）学习理论是对有关学习领域研究成果的概括和总结2、有效学习的条件（加涅）（1）外部条件学习需要包括教材和教师提供经过组织的信息，以及精心设计的旨在促进学习的学习环境。（2）原有的知识、技能和反省认知。这是新学习的重要的内部条件。（3）学习者的主动加工活动，特别是指学习者预期和执行控制的作用。应用1、结合教育如何运用发现学习理论发现问题是布鲁纳提出的，他认为学生学习主要方式是在一定的学习情境中通过自己的探索从而获得问题的答案，即
8、发现学习。A、提出明确使学生感兴趣的问题B、使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究。C、提供解决的各种假定。D、帮助学生收集和组织可用于下结论的资料。E、组织学生审查有关资料，得出应有的结论。F、引导学生运用分析思维去验证结论2、分析影响观察学习的因素1、榜样性（1）相似性（2）地位和声誉（3）能力水平（4）热情的教养2、观察者特点（1）感受、理解信息的能力（2）不确定性（3）人格特征3、榜样的显示特点(1)真实的示范（2）符号性示范（3）内隐的示范（4）创造性示范识记1、建构主义知识观建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并没有最终答案。2、建构主义
9、学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息的主动建构者，这种建构不可能被代替。领会1、建构主义改变学习概念的意义使得学习的概念在五大领域产生了变化与发展，它将改变教学的观念，从要求学生勤奋和练习（掌握）转向理解（建构）和知识的运用（创新）上2、生或学习基本思想与教学含义领会（2）生成学习基本思想与教学含义维特罗克认为生成学习就是学习者原有认知结构与从外界环境中选择性地知觉新信息并相互作用，主动建构信息意义的过程。1、学习与教学的基本关系（1）学习与教学可以明确区分为两种不同性质的活动（2）学习与教学又是紧密联系的，同处于
10、一个教学活动之中。A、它们之间是相辅相成的B、在学习与教学的相互联系还表现为它们之间的相互作用，相互影响。2、认知学习理论对学习与教学关系的观点（1）关于学与教关系主要是根据学生的信息加工过程来考查双边活动的。（2）只有保证信息的有意义加工才是学习与教学的真正有效结合。（3）学习和教学模式交互作用教学模式。第三章不同类型知识的学习识记1、知识的定义主体（学习者）通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内的即为个体的知识，贮存于个体外的即为人类的知识。2、表征表征包括内容一形式两个方面及其关系。内容是指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式3、知识分类理论的基本假定（1）人类的一
11、切后天习得的能力都是由知识构成的（2）新的知识观中要坚持用知识来解释能力，同时知识中不仅包含了技能，也包含了认知策略（3）不同类型的知识在人脑中的表征与贮存方式不一样，获得过程与条件也不一样，测量与评价标准也不同。领会1、知识分类观的比较识记1、命题的概念命题是指表达陈述性知识意义的基本单元或最小单位，即一个命题大致与头脑中的一个观念相当，由论题和关系构成。2、语义与表象编码语义编码就是命题编码，表象编码就是记忆中的事物的形象3、图式图式是为新信息的输入提供有意义的解释其相互关系的有关信息框架。领会1、题网络的意义可以用来表达更加复杂的意义，是一种具有层次性的结构2、图式的功能（1）图式对当前
12、的学习和知识建构的影响表现为对新学习的信息通过事整合并入先前学习知识基础上的图式。（2）习得的图式影响先前学习的内容（3）力式不仅为贮存信息提供认知支架以支持新学习的保持，同时还对新学习的信息进行重构或改造，使之与自己主观世界更为一致（4）图式还能在当前学习中进行推理。（5）图式的功能作用不仅有积极影响方面，同进也有消极影响方面，特别是有的图式可能会产生错误观念。总之，图式是一种信息框架，是围绕某个主题的。3、模式积别程序是对内外刺激模式进行分类和判断的基础，人们通过这一程序能够识别某一特定的刺激模式。应用1、陈述性知识与程序性知识的联系与区别区别：（1）从功能上来看，前者是用于说明事物的状况
13、，特点及关系，回答“是什么”“为什么”“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指念，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作、解决“怎么做”的问题。（2）、从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量，后者只能通过观察人的行为间接测量。（3）、从心理表征来看，前者主要对命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。（4）、从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程，后者激活速度快，能相互激活。（5）、从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。联系：（1）、陈述性
14、知识的获得是学习程序性知识的基础，学会“怎么做”必须先知道“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题。（2）、程序性知识获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。2、知识的作用（1）知识是人们活动的定向工具。知识对于人们参与有关活动有调节指导作用，即对活动起定向作用。（2）知识是能力结构的基本构成要素之一（3）知识的掌握程度制约着问题解决（知识应用）水平。识记1、概念的定义概念是用符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或特征。1、概念的属性是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”即通常所指的概念的内涵。3、规则的定义规则是指两个或两个以上事物的概念之间的某种关系的表述。4、认识
15、技能的定义是人们借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式，也可以称认知操作方式。领会1、概念名称（1）人们用某个符号或词汇代表或命名同类事或物。（2）概念定义是指同类事物共同的本质特性的概括，一般以言语形式描述（3）概念属性（4）概念例证是指概念的可知觉的实际例子2、概念的功能（1）掌握概念能促进学生认识能力的提高（2）掌握概念有利于简化知识，使学生的知识更加条理化（3）概念的学习也使学生扩充了知识3、概念学习的心理机制（1）概念形式（2）概念同化（类属性同化、总括性同化、并列结合性同化）4、规则学习的主要方式（1）规则的发现学习（2）规则的接受学习（3）高级规则的学习应用：1、结合教学实际应
16、用三种同化模式概念同化同化的学习方式属于接受学习。经过概念同化的过程，学生不仅扩大和深化了原有的认知结构，而且使新概念获得了意义。（1）类属性同化。当学生原来掌握的概念是总概念，而新学习的概念是它的类属概念，这时只需要把新概念归属于总概念之下，就可以获得新概念的意义，称类属性同化。学生已经掌握了“水果”这一概念，再学习“苹果”这一概念时，只要把它归属于“水果”这一概念之下，就可以理解和掌握了。称为派生类属。另一种称为相关性类属，是指新的材料类属于原有的较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展，精确化，限制或修饰，从而获得概念的意义。不同时期“统一战线”概念意义获得就是相关性（2）总括性同化当认知
17、结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上，学习一个包括程度更高的命题时，便产生了总括性同化，这时，新旧知识之间的类属关系是上位关系。让学生比较台面、桌面、地面、操场等面积不大，最后概括出“面积就是平面图形式物体表面的大小”这一命题。（3）并列结合性同化当新的概念或命题与认识结构中的原有观念既不能产生从属关系，又不能产生总括性关系时，学习者就要通过并列结合方式获得概念的意义。学生学过热量和体积、速度和距离等变量关系的概念，现在学习质量和能量的关系，这种概念既不是从属，也不能总括，但他们有共同的特征，即自变量与因变量的关系。2、分析影响学生概念学习的因素（1）人个因素A、年龄和年级
18、B、智力C、经验（2）教学因素A、多用变式B、多用比较C、使用肯定实例和否定实例。第四章学习策略与无认知策略的学习1、学习策略的定义学习策略是指在特定的学习情景中，学习者为了达到学习目标，提高学习效率和效果，在认知加工过程中所采用的学习方法、技能以及对整个学习活动进行监控的方法、技能。2、学习策略性质的几种观点（1）方法说：梅耶（2）控制说：加理（3）统一说：丹斯瑞（4）特殊的程序性知识说：3、元认知的概念元认知了称反省认知，就是对认知的认知，具体地主，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识控制。领会1、学习策略提出的背景2、学习策略的分类（迈克尔）（1）认知
19、策略：A、复述策略（重复、抄写、记笔记、划线）B、精细加工策略（想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑）C、组织策略（组块、选择要点、列提纲、画地图）（2）元认知策略：A、计划策略（设置目标、设疑）B、监视策略（自我测查、集中注意、监视领会）C、调节策略（调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略）（3）资源管理策略：A、时间管理（建立时间表、设置目标）B、学习环境管理（寻找固定地方、安静地方、有组织的地方）C、努力管理（归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈）D、其他人的支持（寻求教师帮助、伙伴帮助、使用伙伴小组学习、获得个别指导）3、学习策略学习的特殊性（1）学习策略是对内调控的技能（2）
20、反映人类认识活动的规律性知识，一般带有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性。（3）儿童的学习策略学习和应用受其整个认知发展水平的制约应用1、结合教学内容设计学习策略2、元认知的结构和作用元认知：（1）是对认知过程的知识和观念。（2）是对认知行为的调节和控制。3、元认知知识（1）有关个人作为学习者的知识（2）有关任务的知识（3）有关学习策略及其使用有关学习策略方面的知识4、元认知控制（1）计划（2）监视（3）调节作用：（1）元认知可以提高学生认知活动的效率和效果（2）促进学生的智力发展（3）元认知能有助于学生主体性的发展。识记1、认知学习过程模型2、使用精加工策略的原则（1）精加工策略的意义性要
21、与学习者已有的知识水平相一致。（2）精加工策略要能促使学生产生生动的表象。（3）精加工策略应当促进学生主动的信息、加工，既要保证有关信息联系起来又要使信息具有逻辑上的联系。（4）多种方式的精加工策略比单一方式的精加工策略效果好（5）系列的精加工策略比单一的策略好。3、复述、精加工和组织策略的意义复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键，是被使用得最多最广的学习策略。精加工策略：是指能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。组织策略：是组织中的具体方式、方法或途径，强调的是
22、新知识与新知识之间的联系。领会1、注意策略的作用。（1）能否对有关学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态是学习者能否进行有效学习的前提。（2）能否预期主要信息并对重要信息保持高度的警觉，是判断学习者是否会学习的重要标志。2、精加工策略的主要方法（1）类比法：类比是根据两个对象之间在某些属性上的相同或相似所作的一种类推。负数（2）比较法：对立比较、差异比较、对照比较指对两种或两种以上的易混淆的相关事物进行对比分析的一种方式。（3）记笔记法3、组织策略的主要方法（1）归类策略：按一定的标准，把材料分成小的单元，现把这些单元归到适当的类别中去。（2）概要或纲要策略：列提纲是纲要策略的一种方法。第
23、五章 解决问题与创造性培养识记问题的定义与成分问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。包含以下三个成分：（1）给定（2）目标（3）障碍解决问题的特点（1）问题情境性（2）目的指向性（3）认知操作序列性（4）经验性领会：（1）奥苏伯尔的解决问题模式P102（2）格拉斯的解决问题模式识记1、问题表征的意义2、决问题的一般过程模式（1）发现问题（2）明确问题（3）提出假设（4）检验假设。3、耶基斯多德森法则4、功能 着它指人们不能以一种新奇的方式去看待熟悉物体的功能。领会：1、解决问题的心理过程（1）形成问题表征问题的字面理解问题的深层理解（2）设计解题计划（3）执行解题计
24、划（4）监控解题过程2、心理定势的主要表现（1）解题定势（2）类比解题定势3、有效的解决问题者具有条件（1）解决问题者应该为自己储备大量的知识经验（2）解决问题者应摆脱常规思维和定势束缚（3）解决问题者应从类比和隐喻中获得帮助（4）解决问题者应在个体最佳动机水平上进行操作应用：结合教学谈专家与新手解决问题能力的差异1、有意义的知觉模式的差异给被试呈现某个方面的信息，然后请他们复现这些信息。2、短时记忆和长时记忆的差异专家的短时记忆容量大是因为他们拥有丰富的知识背景和能利用原有知识将新信息组成较大组块的记忆策略。3、程序性知识执行上的差异4、用于表征问题的时间差异5、问题表征深度的差异6、自我监
25、控能力的差异识记：1、创造性的定义创造性是指个人能产生独特、创新产品的个性特征或倾向。2、当代创造力的理论简介（1）创造力的理论简介（2）创造力的多因素理论领会：创造性活动中的核心 创造性思维（1）创造性思维是发散思维与集中性思维的统一（2）创造个性思维需要直觉思维与逻辑思维互补。学生创造力发展规律与特点（1）进入学校、创造力的发展也进入了一个实质性的发展阶段（2）他们的抽象逻辑思维水平还较低、常常带有很大的具体形象性（3）中小学生创造力呈持续发展趋势，但并非直线上升，而是波浪前进。应用：影响创造力发展的主要因素（1）智力a、低智商不可能有高创造性 b、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性
26、c、低创造性的智商水平任意 d、高创造性必须有高于一般水平的智商。（2）知识经验多学科的综合有利于创造力的发展。（3）人格（4）社会环境，家庭教育 民主宽松，尊重个性2、创造性培养中应注意的问题（1）创设有利于儿童创造力发展的环境（2）注重培养学生的创造性人格（3）着重训练学生的创造性思维a、保护儿童的好奇心 b、解除怕犯错误的恐惧心理 c、鼓励学生与有创造性的人接触d、培养学生的恒心和毅力第六章 态度、品德的形成与设定识记态度，习得的影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态或瓜的倾向性。品德，是道德品质的简称，是指一个人在面对一系列道德情境中所表现出来的，某些稳定的人格倾向和与之
27、适应的行为方式倾向。态度的特征与功能特征：1、态度的社会性2、态度的间接性3、态度的针对性4、态度的概括性功能：1、价值表现的功能2、调节功能3、过滤功能领会：态度成分的意义（1）认知成分（2）情感成分（3）行为倾向成分品德与道德的关系联系：品德是道德在个体身上的表现，而个体的品德也可以转化为道德的有机组成部分，以丰富和发展社会道德。区别：道德是一种社会现象，是行为规范的总和，它对于调节人际关系起重要作用，是仳理学的研究对象品德是一种个体心理现象，属于个性的重要组成部分，是心理学教育学的研究对象。态度和品德的关系联系：二者性质相同，二者结构一致，由认知情感和行为三个方面构成的。区别：（1）二者
28、所涉及的范围不同（2）价值的内化程度不同应用：中小学生品德发展的基本特征小学生：（1）逐步形成和谐的道德认识能力（2）道德言行从比较协调到逐步分化（3）明显地表现出自觉纪律的形成。中学生：（1）伦理道德发展具有自律性、言行一致形成了道德信念与道德理想自我意识增强道德行为习惯逐步巩固品德结构更为完善品德发展由动荡向成熟过渡（1）初中阶段品德发展具有动荡性（2）高中阶段品德发展趋向成熟态度与品德学习一般过程：依从 认同 内化识记1、依从：依从包括从众和服从两种2、认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近3、内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所
29、认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。认知失调认知失调是态度改变的先决条件。领会：1、态度与品德学习的内化理论要点2、改变品德不良学生的过程（1）醒悟阶段（2）转变阶段（3）自新阶段影响态度与品德形成与改变的主要因素（1）外部条件家庭教养方式b、适时的批语与鼓励c、榜样与同伴作用（2）内部条件a、认知失调b、态度定势c、道德认知发展应用：结合教育谈当前青少年品德培养的主要方式：1、有效的说服：不仅要以理服人，还要以情动人2、要为学习者树立良好的榜样3、利用团队约定形成良好态度与品德4、通过讨论不断提高价值辨析能力5、给予恰当的奖励与惩罚第七章 认知结构与学习迁移识记
30、1、认知结构的界定认知结构，就是学生头脑里的知识结构，是由外在知识内容转化而来的。2、认知结构的发展3、学习迁移：心理学中把学习迁移视为一种学习对另一种学习的影响，也可以说，它是已获得的知识，技能、策略或学习态度对学习新知识，新技能和解决新问题所产生的一咱影响，学生将学得的经验有变化地位运用于另一情境之中，就发生了学习迁移。学习迁移类型（1）根据迁移的性质进行的分类a、正迁移b、负迁移（2）根据迁移的抽象概括程度的变化特点的分类纵向迁移b、横向迁移（3）根据迁移内容的分类a、特殊成分的迁移b、非特殊成分的迁移领会：1、学习迁移争论的教育意义2、学习迁移在教育上的作用（1）学习迁移的直接作用（2
31、）学习迁移的间接作用识记：1、认知结构变量奥苏伯尔将个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，他提出了三个主要的影响学习迁移的认知变量，即可利用性，可辨别性和稳定性。2、两类知识的迁移分类（1）程序性知识程序性知识迁移（2）陈述性知识程序性知识迁移（3）陈述性知识陈述性知识迁移（4）程序性知识陈述性知识迁移领会：1、先行组织者概念及教育意义（1）先行组织者是先于学习任务本身呈现的一咱引导性材料，由于它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心 ，故称先行组织者。（2）奥苏伯尔通过设计“先行组织者”技术来改变学习者的认知结构变量，实现学习迁移。设计适当
32、的“先行组织者”作为影响认知结构的变量，这不仅是研究学习与迁移的一种策略。也是一咱重要的教学策略。2、比较两种组织者（1）陈述性组织者：即在不熟悉的材料情境下当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括性和包容性水平者高于要学习的新材料的组织者。（2）比较性组织者：用于较熟悉的学习材料中，即当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，不稳定，学生难以应用或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可设计一个揭示新旧知识异同的组织者。3、影响学习迁移的个体因素（1）学习者的智力水平智力
33、越高，迁移越明显（2）学习者的年龄（3）学习者的认知结构特征（4）学习者对学习的态度与信念（5）学习者学习心向和定势4、影响学习迁移的客观因素（1）学习材料的特征（2）学习情境的相似性（3）教师的指导应用：结合教育谈促进学习迁移的教学策略1、选择教学内容和组织教学序列策略（1）重视基础知识内容的选择，确定以重要材料为核心（2）教学序列要保证从一般到个别，不断分化（3）融会贯通，促进知识的横向联系2、培养学习者具有良好的心理准备状态策略（1）保持信心，自信心和适当的紧张程序有利于学习迁移（2）保持在应用知识经验方面的良好心理准备3、加强知识，技能的应用与学习方法意识的策略（1）在课时安排上给原理
34、的应用以较多的机会（2）布置练习，要有接近实际的作业量（3）练习要有计划，有步骤（4）在学习和解决问题时，抓住重点（5）从课文或任务中选择重要信息或特征（6）知道在什么时候要请人帮助第八章 学习动机的激发与维持识记1、动机和学习动机概念（1）动机的定义是指由某种需要所引起的直接推动个体活动，维持已引起的活动的朝向一定目标。以满足需要的内部心理过程或状态。（2）学习动机是指推动、引导和维持学习者进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标的内部过程或动力。2、学习动机分类及意义（1）意义：学习动机有三个基本成分：学习需要，学习目的和学习期望。三者在一定的条件下相互作用形成学习动机系统，并影响学习活动
35、在学习结果。分类：（1）根据动机的性质分：生理性动机与社会性动机（2）根据学习内外的维度分：内部动机与外部动机。（3）根据动机作用的时间长短分：近景动机和远景动机。（4）奥苏伯尔的分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。领会：1、动机功能（1）唤醒功能（2）指向功能（3）维持与强化功能2、学习动机与学习目的和效果的关系（1）学习动机与学习目的的关系A、动机与目的具有不可分割的关系。没有无目的的动机，也没有无动机的目的。B、动机与目的又是有区别的，即作为活动动机的东西并不同时就是活动目的。它们之间彼此交替，相互转化。C、动机和目的的关系是错综复杂的。动机与目的的关系，正像原因与结果的关系一
36、样，不是一一对应关系。（2）学习动机与学习效果的关系A、动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。动机是以行动为中介来影响效果。B、学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是唯一的条件。应用：结合教育谈奥苏伯尔的学习动机分类的实践意义。1、奥苏伯尔指出：一般称为学校情境中的成就动机至少应包括三方面的风驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力。2、他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。同时，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有所改变。3、认知内驱力，即一咱要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问
37、题的需要，这种内驱力，多半是从好奇的倾向中派生出来的，这种动机指向学习本身，满足这种动机的奖励是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。4、自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。5、附属内驱力，是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。识记：1、强化说、驱力说（1）强化说：学习动机的强化理论是依据行为主义学习理论提出来的，该学习理论不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。在学习如能合理地运用强化、减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他
38、们的学习行为及其结果。（2）驱力说：是早期的动机理论，这一学说认为，有机体为了降低（还原）某种内驱力状态即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式做出特定的反应。有关研究说明，使有机体驱力降低是行为发生的主要原因。2、需要层次论、归因论。（1）马斯洛认为人有七种基本需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，而较低的需要，至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要满足的追求。生理需要安全需要归属与爱的需要尊重需要认知需要审美需要自我实现（2）归因论归因论是从结果来阐述行为的激起，维纳对行为结果的归因进行了系统的研究。实际作用：A、有助于了解心理活动发生的因果关系。B、有助于根据学习行为及其结果来
39、推断个体的心理特征。C、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。在实际教学中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。（3）自我效能论自我效能是指人们对自己是否能够完成某一个成就行为的主观判断，这一概念最早由班杜拉提出。（4）动机作用是指在一定学习情境中，个体发出能量或冲动以指导行为引向某一特定的目的，并将这一行为维持一段时间的种种心理状态和过程。领会：1、成就动机论的意义2、个体自我效能形成原因。（1）个体自身行为的成败经验（2）替代性经验（3）言语劝说（4）情绪唤醒识记1、小学生学习动机发展特征（1）学习的近景
40、动机和远景动机的初小发展（2）学习的外部动机向内部动机初步发展2、中学生学习动机发展特征（1）中学生学习动机的发展不平衡性（2）城市和农村的中学生，学习动机无显著差异，但农村学生在目的性动机方面明显高于城市学生。（3）男女存在着显著差异，女生学习动机水平明显高于男生。3、学习动机的形成因素（1）学习动机可由外部条件激发。由外部条件激发而来的学习动机，可称为外部学习动机。（2）学习动机可由内部需要转化在学习过程中有效地培养学生的内部动机，实质上就是要激发那些能直接转化为内部动机的心理需要。4、激发与维持学习动机的原则建立以学生学习为中心的学习环境，保证让学生学习注意和树立学习意向，减少焦虑。（2
41、）利用学生的需要和内部动机（3）使教学内容更加有趣，丰富多彩（4）帮助每个学生建立切实可行的目标，不断地获得成功体验。（5）加强对学习活动的责任心，选择有挑战性的目标（6）提供反馈信息和内部控制领会1、内部动机的激发与维持的教学策略（1）创设问题情境，引发学生认知矛盾，激发求知欲（2）控制学习焦虑。焦虑是一种不安、担忧和紧张感，其原因在于害怕失败，担心不以完成任务以致随之而来的自尊心的丧失。（3）加强成就动机与归因训练2、外部动机激发与维持的教学策略（1）目标设置的有效运用（2）充分利用反馈信息，给予恰当的评定（3）组织合理的课堂活动结构。3、目标设置的要求（1）目标设置要考虑到个人情况（2）
42、确定清晰而又明确的目标（3）目标设置应远近动机相结合（4）目标设置应略高于个体先前已获得的水平（5）增强学生获得目标的自我效能应用1、结合教学谈引起学生认知矛盾的基本方式（1）把与学生已有知识、信息相矛盾的现象呈现给学生，引起学生“奇怪”之感（2）当学生的知识信念还不充分时，先给学生一个类似“法则”的知识，然后举一个不恰当的事例说明，以引起不和谐。（3）提出有多种可供选择的答案的问题，引起学生的选择冲突，激发求知的好奇心2、归因训练的基本步骤（1）了解学生的归因倾赂可以通过观察、谈话、进行应用问卷测验（2）让学生进行某种活动，并取得成败体验通过练习、单元考试、回答问题等取得成败体验（3）让学生
43、对自己的成败进行归因（4）引导学生进行积极的归因第九章教学设计的理论与模式识记1、教学概念教学概念主要是指教师引起的，维持与促进学生学习的所有行为2、设计是指为了解决某个问题，在开发某些事物和实施某些方案之前所采取的具有探究式的系统化计划或规划过程3、教学设计根据教学对象特点，为了达到一定的教学目标，对教学内容、教学方式、策略和技术进行的设计，以期获得最佳的教学效果。领会：1、教学设计的功能（1）发展教学设计的基本原理，揭示教学设计过程中所依赖的基本规律以及设计过程本身应该遵循的规律。（2）系统提出关于教学设计的实际建议，包括工作步骤和具体做法，以便 教师和教学设计人员使用2、教学设计的类型（
44、1）宏观教学设计，包括制定教学计划，制定课程的教学大纲，编选教材和制定教学成效测评方法。（2）微观教学设计：包括确定教学目标、了解学生学习需要与准备、制定教学程序计划、进行教学活动、确定教学成效考核内容、方式和对教学评价做出确切的解释。3、教学设计的主要内容（1）研究学习的需要（2）研究将学习需要转化为教学目标（3）研究教学目标的合适性即学生学习后能否达到（4）确定终点目标与对终点目标起支持作用的使能目标（5）确定学习的类型以及由此推出的条件，从面制定教学顺序，教学策略（6）设计单元教学和适应个别化的教学设计（7）对教学设计进行评估并作进一步的修正识记1、行为主义教学设计模式教学操纵学习结果操
45、作2、认知心理学的教学设计模式领会建构主义教学设计理论意义1、教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需要为依据。2、在明了学生学习该知识的过程基础上，才能确定教学策略，教学步骤和教学媒体。3、学生学习的内容应是知识和技能的整合体，而不是各种子能力的分解。4、教学设计应与特定的教学情境相联系识记1、基于心理学原理的教学设计的一般模式的主要步骤（1）规定教学的预期目标（2）分析学生的需要和起点水平，包括原有知识、认知技能、学习动机和学习准备状态。（3）教学任务分析、设计教学内容（4）设计教学策略（5）设计教学评价。2、加涅教学设计模式内容将教学事件与学习者学习过程联系在一起，彼此之间一一对应3、学习需要学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。期望达到的学习状态目前的学习状态=学习需要4、教学目标教学目标所描述的是学生在教学条件下应产生的行为变化，即学生会做什么，又称学习目标。5、教学策略教师在教学时有计划地指导并促进学生学习的一切为达成教学目标的方式方法。领会1、学习需要分析的意义（1）分析学习需要有助于端正教育思想学习需要分析有助于解决教学中的实际问题学习需要分析有助于解决好手段与目的的关系，也有助于教学评价。2、影响教学目标设计的因素（1）学生（2）社