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1、精选优质文档-倾情为你奉上第一章 绪论心理学是研究心理现象及其规律的科学。研究的内容包括：个体心理结构、个体心理与行为、意识与无意识、个体心理与社会心理。个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程，情绪过程和意志过程。 认知过程是个体获取知识和运用知识的过程,包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。情绪、情感过程是人对客观事实是否符合自己需要而产生的态度体验。意志过程是个体自
2、觉地确定目的、并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。心理状态指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，人的心理活动总是处在睡眠状态，觉醒状态或注意状态下。以注意状态为基础。心理特征是人们在认知，情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特征。主要包括能力、气质和性格。能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征（天生）。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式（遗传）。人的心理活动与其行为反应之间有着密切的联系，通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接的推断人的心理活动的性
3、质与水平。人的心理除有意识外，还有无意识现象。意识是一种自觉的、意识到的心理活动。只有人才有意识。意识具有觉知性，使人有一个丰富的内在世界。意识具有能动性，使人能有目的的改造世界。无意识不能被觉察到、不能自觉调控的心理活动。 德国著名心理学家冯特（心理学之父）1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。桑代克 美国 1903教育心理学艾宾浩斯 德国实验心理学家 第一次运用实验法研究高级心理过程，现代联想主义开创者西方心理学的理论流派：1构造/结构主义（冯派：冯特、铁钦纳）2机能主义（詹派：詹姆斯、杜威）3行为主义（华派：华生、斯金纳）4格式塔心理
4、学（韦派：韦特海默、考夫卡、克勒）5精神分析学派（佛洛伊德）教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。 第一本关于教育心理学的著作教育实用心理学（小泉著、旁宗岳1908年翻译）、最早的教育心理学教材教育心理学（廖世成 1924）高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与（教师的）教的基本心理规律的科学高等教育心理学的主体是大学生。高等教育心理学的主要作用：1有助于提高师资水平。2有益于提高教育教学质量，3有助于进行教育教学改革。高等教育心理学研究的方法原则：1客观性原则，2发展性原则，3理论联系世纪的原则，4教育性原则。高等教育心理学研究的具体方法：1观察法，2实验法
5、，3调查法，4个案法。观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（演员、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。实验法（自变量、因变量、无关变量）是在控制的条件下系统的操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。调查法是在自然条件下，同国提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。他包括口头（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。个案法是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原意的研究方法。第二章大学生的心理发展与教育心理发展是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不
6、断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。包括认知发展和社会性发展。心理发展的主要特点1连续性与阶段性2、方向性与不可逆性3、不均衡性4、个别差异5、发展的关键期皮亚杰的认知发展理论：瑞士儿童心理学家，（1）感知运动阶段0-2岁，客体永久性认识；（2）前运算阶段2-7岁，一切以自我为中心，思维有不可逆性和单维性，尚未获得守恒概念；（2）具体运算阶段7-11、12岁，开始守恒概念；形式运算阶段11、12岁以后，假设演绎推理能力；归纳推理能力； 对复杂推理和问题解决中可能性选择能进行考虑。认为学生的认知发展水平决定教学内容、步骤与方法维果茨基的心理发展观强调社会
7、文化对心理发展的重要作用，提出了“最近发展区”思想一般能力与特殊能力之间的关系：一般能力：又称为普通能力，指大多数活动所共同需要的能力。如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力和创造力等。其中抽象概括力是其核心。一般能力也即通常所说的智力。特殊能力：又称为专门能力，指为某项专门活动所必须的能力。二者的关系：一般能力是特殊能力形成和发展的基础，特殊能力的发展也有助于一般能力的发展；在活动中，一般能力与特殊能力共同起作用。法国心理学家比内（比内量表）美国心理学家韦克斯勒（韦氏量表）能力测验的必备条件 信度、效度、常模 智力与学习成绩呈中等相关程度，学习成绩与智力的相关系数随着年龄的增高而逐渐降低主要
8、智力理论：美国斯腾伯格三元智力理论（情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论）成分亚理论：最为核心的部分，是对智力活动内部机制的探讨，有三个层次，即元成分（实现控制的过程，包括计划、监控与决策，是高级管理成分）、操作成分（加工的过程，执行元成分的指令，进行信息的输入、编码、储存和提取）和知识获得成分（对信息选择性的编码、联合、比较，用于获得新知识，解决新问题）加德纳：七种不同的智力（言语、逻辑数理、空间、音乐、身体运动、社交智力和自我认识）吉尔福特（J.Guilford）提出：智力可以区分为三个维度：智力的内容、操作和结果（产品）。卡特尔(Cattell)和霍恩(Horn)提出液态智力（指与基本心理
9、过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力。大部分是先天的和依赖于大脑神经解剖结构）和晶态智力（经验的结晶。是过去对液态智力应用的结果，大部分属于从学校中学到的能力）大学生的认知发展与教学 p27（1）教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知发展规律来进行，教学内容和教学方式要适合学生心理发展特点，皮亚杰提倡“教育从属于发展”，学生的认知发展水平决定着教学的内容、步骤和方法；（2）教学工作要促进学生认知发展，而不能一味被动的适应学生的认知发展水平。教师必须使教学针对适当的难度水平与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配状态，学生就能胜任学习任务。教学要提供帮助学生完成最近发展区发展任务
10、的支持机制。根据大学生认知发展水平的特点，高校教师不断改革教学内容与教学方法，注重培养学生的辩证思维能力和创造思维能力，激发求知欲，指导学生有效的学习与科研。大学生情感发展与教育 特点p34：1、大学生情绪兴奋性高，感染性强；2、大学生情感的丰富性与复杂性；3、大学生情感的稳定性与波动性；4、大学生情绪的文饰性；5、社会性情感占大学生情感内容的主导性。动之以情：p35自我意识的含义及结构自我意识是个性心理发展的核心，主体我对客体我的意识。包括自我认识、自我体验和自我调控。大学生自我意识的发展特点p38（1）自我认识方面：自我认识更加主动自觉，自我评价能力显著增强，自我概念比较完整；（2）自我体
11、验方面：大学生情感内容日益丰富深刻，社会性情操日益发展，但情感有两极性和文饰性，自尊心强烈，大学生自我体验总体上积极健康的；（3）自我调控方面：自我控制上有明显的独立性和反抗性，成人感强烈，有惰性，自我控制能力有待提高。大学生在意志品质上有明显的差异性、不平衡性，自我调控能力相对落后于自我认识能力大学生的自我教育p40（1）引导大学生正确认识自我；（2）引导大学生不断开发自我；（3）引导大学生积极接纳自我；（4）引导大学生努力完善自我。第三章 学习理论广义的学习指个体在特定情境下由于经验或练习而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。1、学习发生的根本标志
12、是变化的发生。2、学习发生的基本途径是经验或练习。3、学习所引起的变化是比较持久的。狭义的学习专指学生的学习。我国教育心理学家冯忠良认为学习分类：1知识的学习。2技能的学习。3行为规范的学习。大学生学习的基本特点：（1）专业化程度较高，职业定向性较强；（2）学习具有更大的主观能动性；（3）自学方式日益占重要地位，课余学习的比重加大；（4）学习途径多样性加涅的学习结果分类：（1）言语信息：能陈述用语言文字表达的知识的能力。解决“是什么”的问题。（2）智慧技能：运用符号、概念与环境相互作用的能力。学习“怎么做”的问题。（3）认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的
13、内部组织起来的能力，学会如何学习。（4）动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力。（5）态度：即品行，是习得的、决定个人行为选择的内部状态。加涅的信息加工学习论奥苏伯尔的有意义接受学习论：学习分类：根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习有意义学习的条件：1、学习材料必须具有逻辑意义；2、学习者必须具有将新旧知识加以联系的积极心向；3、学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；4、学习者必须积极主动地使新旧知识发生相互作用。先行组织者先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结
14、构中原有的观念和新的学习任务相关联。行为主义的学习理论（巴甫洛夫的经典条件反射学说、 华生的行为主义、桑代克的试误说、斯金纳的操作条件反射学说、班杜拉的社会学习理论）桑代克（现代教育心理学之父）的试误说：1、 学习的实质是在刺激与反应之间建立联结SR。2、 学习的过程是一个尝试与错误的渐进过程。3、三大学习定律。效果律、练习律和准备律。准备律：指学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，学习就更有效。练习律：指任何刺激反应之间的联结，一经联系运用，其联结的力量就逐渐增大。效果律：在试误学习过程中，在学习者对刺激情境作出特定反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强，而得到烦恼结果
15、时，其联结就会削弱。斯金纳的操作性条件作用论（学习的实质、正负强化与惩罚）及其应用价值在某种情境中，由于个体的自发反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。任何单元都应看作反射。行为分为两类：应答性行为（由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，经典性条件反射的研究对象） 操作性行为（不与特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，操作性条件反射的研究对象）日常生活中操作性行为是行为中的大部分，是由其结果所控制。强化理论：强化：增强反应发生的过程和手段 强化物：起强化作用的刺激物正强化：积极强化通过呈现某种刺激增加反应概率
16、负强化：消极强化通过中止某种不愉快的刺激来增加反应概率一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、性等。二级强化：指任何一个中性刺激与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质，如金钱、分数等。二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品）和活动（听音乐、旅游）。学习是一种反应概率上的变化强化的普雷马克原理 用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。班杜拉的社会学习理论大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。这一过程即是观察学习或模仿学习。提出了“替代强化”的概念。学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化。观察学习过程包括注
17、意、保持、复制和动机过程。行为主义学习理论的共同特点学习的实质是形成刺激与反应之间的联结（或形成反应、习惯）。刺激与反应之间的联结是直接的，不存在观念、意识的中介。认知主义的学习理论（格式塔的顿悟说、托尔曼的符号学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏伯尔的有意义接受学习理论、加涅的信息加工学习论）认知主义学习理论的共同特点：学习的实质在于形成一定的认知结构。刺激与反应之间存在着中介心理过程。认知理论的先驱是格式塔学习理论：学习的实质是在主体内部构造一种完形。学习是通过顿悟(insight)过程实现的。刺激与反应之间的联系是以意识为中介的。布鲁纳(J.S.Bruner)的认知结构学习理论：1、
18、学习的实质是主动地形成认知结构或表征系统；2、学习的核心内容应是各门学科的基本结构（即基本概念与原理、基本态度与方法）；3、提倡发现学习，认为发现学习应成为学生学习的主要方式之一。学习过程包括知识的获得、转化和评价三个过程。奥苏伯尔（D.P.Ausubel）认知结构同化论同化：知识的同化：把新观念纳入到学生已有的认知结构中去，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。 有三种模式：下位学习：新知识类属于学生认知结构的已有的、包摄性较广的观念。有两种情况：派生下位学习和相关下位学习。上位学习：学生原有的观念是从属观念，新知识是总括性观念。上位学习：学生原有的观
19、念是从属观念，新知识是总括性观念。认知结构（广义）：学生已有的观念的全部内容及其组织。（原有知识）有意义的接受学习理论 学生的学习具有一定的特殊性，是一种有意义的接受学习。学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习，即新知识与原有的认知结构之间能产生实质性的联系。学生的学习是接受学习，是通过教师的传授来接并列结合学习：新观念与认知结构中的原有观念既不产生类属关系，也不能产生总括关系。受事物意义的过程，是一种有意义的接受。有意义的接受学习是通过同化过程来实现的，即新信息纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。加涅的信息加工学习理论 学习是学习
20、者收集、加工、贮存和提取信息的过程。学习过程的八阶段：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段。建构主义的学习理论：当代教育心理学中的一场革命 主要观点：1、学习过程是个人从不同背景、不同角度，以独特的信息加工方式个人的认知结构过程。2、作为学习的结果，学生的认知结构是围绕关键概念而构建起来的网络结构。行为主义的基本主张是客观主义，环境主义和强化。根本无视知识传递过程中学生的理解及心理过程。认知主义基本上还是采取客观主义的传统，但与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。建构主义是认知主义的进一步发展，认为个人是以自己的经验为基础来建构现实。这一理论关注如何以原有的经验、心理结
21、构和信念为基础来建构新知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。学习是个体主动建构内部心理表征的过程，这种建构不是机械地把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础来建构新的理解。学习过程包括两方面的建构：一是对新信息的意义的建构，另一是对原有经验结构的改造与重组。后者被认为更重要。不同的学习者基于原有的经验，可能以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果。托尔曼(E.C.Tolman)的符号学习理论学习是一种有目的的行为。对环境条件的认知是达到目的的手段和途径。（区别于行为主义学习理论的是，他认为学习者不是学会了动作，而是学会了某种意义，形成了认知地图）。学习出现的原因是形成了认知地
22、图。第四章 学习动机动机：发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力。动机的产生：需要和诱因（指所有能引起个体动机的刺激或环境，正负诱因）动机的功能：1. 激活功能：动机具有发动行为的作用，能推动个体产生某种活动，使个体由静止状态转向活动状态。2.指向功能：动机能将行为指向一定的目标或对象。3.维持和调整功能：当活动产生以后，动机维持着这种活动一定的目标，并调节着活动的强度和持续时间。动机水平与效果关系（耶克斯多德森定律）动机对行为效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。动机强度与活动效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U型关系。中等强度的动机，活动效率最高；动机不足或动机过分强烈，
23、活动效率都不高。 动机的最佳水平随着活动难度的不同而不同。比较容易的任务中，要获得最佳的工作效率，要求有较强的动机；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势，在难度较大的任务中，较低的动机水平工作效率最高。学习动机的构成：奥苏贝尔认为，课堂学习中成就动机主要由三个成分构成：1 .认知内驱力（后天获得）2 .自我提高内驱力（通过学习赢得的地位和自尊）3 .附属内驱力（为了赢得长者得赞许或认可的一种需要）学习动机的理论强化动机理论：行为主义心理学家认为，动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。成就动机理论：（奥苏伯尔关于课堂学习成就动机三成分理论
24、、阿特金森成就动机理论）人们对于自己认为重要的或有价值的事，力求取得较好成绩的内部驱力。阿特金森提出成就动机模型：动机强度=（动机水平*期望*诱因）。成就动机（TA）分为两类：追求成功的动机（TS）避免失败的动机（TC）自我实现理论 需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。马斯洛的7个层次需要理论成败归因理论（三维度四因素）韦纳（B.Weiner)把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。他还发现学生把成败原因主要归为四个因素：能力、努力、任务、运气 。 习得性无助：由于一系列的失败经验而
25、产生的无能为力的绝望心境 。 自我效能感理论 班杜拉 指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。班杜拉区分了两种期待：结果期待：个人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待：个人对自己能否实施某种行为的能力判断，它意味着个人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。 结果期待会对人的行为发生重要的影响，但班杜拉更强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上的重要作用。自我价值理论 卡芬顿自我价值感是个人追求成功的内在动力教师如何激发学生的学习动机?一、爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要 1、运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣；2、创设问题情境，激发学生的
26、求知欲实施启发式教学；3、进行理想主义和人生观价值观教育，培养大学生明确的学习目的；二、帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和价值感 1、正确的评价和适当的表扬与批评；2、指导学生正确归因，避免学生产生习得性无助感；3、适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感 三、利用学习的反馈作用，提高学生的学习热情。第五章 学习迁移学习迁移一种学习对另一种学习的影响。学习迁移的分类：1正迁移与负迁移（根据迁移作用的性质）；2纵向迁移与横向迁移（根据迁移作用的方向或水平，加涅）；3顺向迁移与逆向迁移（根据迁移作用的时间和顺序）；4特殊迁移与普遍迁移（据迁移作用的内容或范围，布鲁纳。正迁移：一种学习对另一种
27、学习起促进作用。负迁移：一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。迁移的作用 p86 1、迁移是有效学习之保证；2、教学目的之所在；3、培养能力之前提学习迁移的理论形式训练说 冯特 官能心理学。人的官能可以独立地加以训练，使之得到提高。迁移是无条件的，可以自动发生。某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值。 总之，迁移是通过对组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力而自动实现的，从而转移到其他学习上去。形式训练说的教学意义重视能力培养。学习的内容并不重要，因为它容易遗忘，知识也会过时，只能起到暂时的作用，只有通过某种训练发展了心的官能，才能起长久的作用。 强调对于有效的记
28、忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊的训练。相同要素说 桑代克、伍德沃兹的知觉训练迁移实验。如面积估计的训练，线段长度估计训练。两种学习“只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能”。只有两种学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的相同要素越多，迁移越大。教学意义学校的学习应力求与现实生活情境相同，避免学校教育与现实生活的脱离。教学内容的安排应尽量与将来的实际应用相结合。课程方面应注重应用学科。 学习上的共同成分，可产生积极性的迁移作用，但也常常有两种可能的干扰：前摄抑制与倒摄抑制。经验泛化说（概括化）两个活动之间存在共同要素，只是迁移产生的必要前
29、提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。即只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德：1908年水下击靶实验。教学意义 概括化的知识是迁移的本质和原因，因此教学中要注重基本概念及原理的教学。 关系转换说 格式塔学派的学习迁移观点。苛勒：“小鸡觅食实验” 迁移是由于学习者突然发现两个学习之间存在的关系的结果顿悟事物之间的关系是产生迁移的有效条件。认知结构迁移理论 奥苏伯尔根据其有意义的接受学习理论发展而来。学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。先前的学习经验是新知识学习的一个关系因素；过去的经验对是通过引起认知结构的变化而间接
30、地影响当前的学习。认知结构的主要变量（个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量）：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性。利用认知结构变量促进学习迁移“先行组织者”策略。先行组织者的功能 “先行组织者” 是一种重要的教学策略。其主要功能是在学生的新旧知识之间架起一座沟通的桥梁。另外，它可以为新的学习材料提供观念构架，使那些更加明细和分化的材料得以稳固的结合和保持。“组织者” 有两类：陈述性和比较性组织者。 陈述性组织者一般用于：学生学习的是较不熟悉的材料，其认知结构中缺乏适当的上位观念来同化新知识，这时，提供一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。如学习“鲸”是哺乳动物。比较性组织
31、者一般用于：较熟悉的学习材料中。学生的认知结构中具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者对新旧观念辨别不清，这时可设计一个揭示新旧知识异同的组织者。如“锐角”与“钝角”。认知结构论的教学意义加强基本概念和原理、基本技能的教学。学习迁移的影响条件p96：1学习材料的相似性；2、学习者的智力水平；3、学习者的态度；4、原有认知结构（原有知识经验的概括水平、理解程度、巩固程度）；5、定势（一种心理准备状态，影响或决定着同类后续心理活动的趋势）促进大学生学习迁移：一、精选教材内容，加强基本概念和原理的教学；二、合理组织和呈现教学内容，1、遵循“不断分化”：从一
32、般到个别，不断分化，加强知识之间的纵向联系；2、 “综合贯通”：从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节间的联系；3、按照程序化的原则组织和呈现教材，确保从已知到未知。；三、教会学生学会学习；四、引导学生加强学习。第六章认知领域的学习知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。知识的分类 安德森将个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识通过记忆来获得，陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。 程序性知识是只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决做什么和怎么
33、做的问题。它和实践操作密切联系。程序性知识又可分为两类：智慧技能和认知策略。梅耶（1987）认为知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。 知识的心理表征陈述性知识主要以命题和命题网络、表象系统和图式形式来表征的。命题是知识的最小单元，由两个成分构成：论题和关系。命题网络是一种具有层次性的结构。语义知识是以层次结构贮存的。表象是指头脑中呈现的某些事物的具体形象。程序性知识以产生式及产生式系统来表征的。陈述性知识的学习过程 习得、保持、提取阶段习得是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）中的过程。对于陈述性知识的的
34、习得过程，奥苏伯尔用意义同化加以解释，他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念（anchoring idea)，也称为固定点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系，区分了概念和命题意义同化的三种模式：下位学习、上位学习、并列结合学习 记忆的实质是脑对过去经历过的事物的反映。过去获得的经验和行为,在需要时不必再加练习即可重现的心理历程就是记忆。记忆的三个基本环节
35、：识记、保持、再认或回忆。从信息加工观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。根据编码方式不同及信息在头脑中保持时间长短分：瞬时、短时（以言语听觉方式进行编码，容量为72个组块，复述是重要的保持机制）、长时记忆（以语义编码的形式进行加工）遗忘是指经历过的事物不能重现和再认或错误地重现和再认的现象。德国心理学家艾宾浩斯对遗忘做了系统的首创性研究，遗忘先快后慢的规律影响遗忘的因素 1.时间，先快后慢2.材料的重要性3.材料的性质（有意义、无意义）4.学习程度，过度学习5.系列位置效应,前摄抑制和倒摄抑制遗忘理论 1.衰退论（记忆痕迹随时间推移而消退）2.干扰论行为主义心理学家们，新旧经
36、验彼此干扰或抑制是遗忘的原因。干扰又分为两种：前摄抑制和倒摄抑制3.动机论4.认知论认知心理学是从记忆检索的角度研究遗忘，将遗忘解释为记忆检索困难的结果。而检索指引的适当与否，是形成检索困难的主要原因。如果指引不足或不当，或与学习时的情境脱离太远，形成检索困难，就会造成遗忘。5、同化论奥苏伯尔认为，在有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构的简化过程，即以高级的观念代替低级的观念，使低级的观念遗忘，这是一种积极的遗忘。 但是由于原有知识结构不巩固，或由于新旧知识辨析不清楚，也可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆
37、错误，这是一种消极的遗忘。程序性知识学习过程 1、陈述性知识学习，即学习规则法则的阶段，可理解为认知阶段；2、通过变式联系，促使陈述性知识学习的规则转化成产生式系统，可理解为转化阶段；3、通过大量变式联系，达到规则运用的相对自动化程度，有称自动化阶段促进程序性知识理解的教学策略（一）示范、理解和让学生说出示范动作相结合。（二）把各个步骤充分展开加以示范。（三）降低示范速度，防止信息负担过重。（四）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。（五）给学生提供具体事例。 陈述性知识与程序性知识的区别与联系（一）主要区别 1、从功能上看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎
38、么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别和转换，作出某些动作，解决“怎么做”的问题。2、从测量的方式看，前者可以通过“陈述”或“告诉” 的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。3、从心理表征看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。4、从激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意义的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。5、从学习和遗忘的速度看，前者学习速度快，遗忘也快；后者学习速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度，几乎不再遗忘。（二）联系1、陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础； 2、程序性知识获得后也为新
39、的陈述性知识的获得提供了可靠保证。策略性知识与程序性知识的异同： （1）相同之处：策略性知识实际上也是一种程序性知识 （2）不同之处：策略性知识是学习者用来调控其学习和认识活动本身的，其目标是更有效地获取新知识和运用已有的知识来解决问题，而一般的程序性知识则是完成某种具体任务的操作步骤，各种一般程序性知识的获得和运用都要受到策略性知识的指导和支配。 策略性知识的分类1.根据学习策略的作用，分为基础策略和支持策略。2.根据学习策略涵盖的成分，认知策略、元认知策略、资源管理策略。3.根据学习策略的可教性，比格把学习策略分为大策略、中策略和小策略。 4.根据学习的进程，加涅把学习策略分为注意策略、编
40、码策略、知道何时使用某一策略、检查策略的有效性。认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力，体现着个体自我控制和调节的能力。 元认知：个体对自己的认知过程和结果的意识。元认知策略：个体调节和控制认知行为的方法与规则。包括计划策略、监控策略和调节策略。学习策略学习者为了提高学习和记忆效率的一切活动 说明：凡是有助于提高学习效果和效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴。学习策略是学习方法的选择、组织和加工，它不等于学习方法。学习策略是调节如何学习、如何思考的高级认知能力，是衡量个体学习能力的重要尺度，是会不会学的标志。学习策略性知
41、识的意义 可以改进学生的学习，提高学习质量；能更有效地促进教师的教；有利于促进应试教育向素质教育的转轨，真正把素质教育落到实处 知识习得规律在教学当中的运用p119：1、根据三类知识习得规律确定教学目标；2、根据三类知识习得规律安排教学步骤；3、根据三类知识学习的条件，采用多种教学方法；4、根据学生年龄特征进行教学。第七章 问题解决与创造性问题解决指在问题的情境下，通过思维而达到目的的心理过程。人的智慧性、创造性在其中突出表现出来。问题解决过程发现问题、明确问题、提出假设、检验假设 影响问题解决的心理因素 有关的知识经验、问题的呈现方式、定势、酝酿效应、动机与情绪、个体的智力水平、性格特征、认
42、知风格功能固着，是指解决问题时，个人只看到某种物体的通常功能，而看不到它的其他功能，从而干扰了问题的解决。创造性的实质创作性是指个体产生独特性成品的能力或特性，创造是指一种最终产生创造成品的活动或现象。创造性与智力 1、低智商者不可能有高创造性；2、高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；3、高创造性者必须有中等以上水平智力；4、低创造性者的智商可能低，也可能高。创造性与人格 高创造性与高智力的个体：适应良好；高创造性与低智力的个体：常有冲突和不适感；低创造性与高智力的个体：学业成就突出；低创造性与低智力的个体：被许多防御机制所困扰。创造性思维 重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并
43、创造出新思维成果的思维活动。创造性和发散思维 发散思维代表人的创造力，它具有四种特性：流畅性：心智灵活顺畅，能在短时间内表达多个不同的观念，能使用较多的文字，能形成较多的联想。(2) 变通性：思维方式变化多端，能举一反三,触类旁通,能随机应变，不墨守成规。 （3）独创性：思想表现超越，对事物处理能提出创新办法，对疑难问题能提出独特见解。(4)精密性:惯于深思熟虑，遇事精密分析，力求臻于完美周延的地步。以上四种因素，一般认为代表人类的创造能力。创造性的构成因素和创造方式 创造性思维是发散思维与聚合思维的统一；直觉思维与逻辑思维的统一；创造性想象与抽象思维的统一。大学生创造性的培养p136 课堂教
44、学中1、发现法2、问题教学法 3、大脑风暴法（以集思广益的方式，在一定时间内采用极迅速的联想作用大量产生多种主意） 创造性人格及其培养 培养创新意识、激发创新热情、磨砺创新意志、优化创新品格第八章 动作技能的学习练习曲线：表示练习的进程和效果高原现象：练习曲线保持一定的水平而不上升，甚至有些下降，但在高原期之后可以看到练习曲线的上升产生原因：1、练习成绩的进一步提高需要用新的动作结构和方式来代替旧的动作结构和方式。在新旧交替之间会出现暂时的不适应，故成绩进步不大显著；2、身体素质发展不够，甚至落后于技能的掌握；3、学生的学习情绪下降，甚至出现厌倦情绪、身体疲劳或疾病等。第九章 品德的学习品德的
45、实质 个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。品德特征：品德是一种个体现象，是社会行为准则在个体身上的反映。品德由个人的道德行为来体现，这种行为不是偶尔的或一时的，而是在稳定的道德观念支配下一贯地出现。品德是个性中最有道德评价意义的部分。道德与品德的关系 区别1、道德是一种社会现象，是一定社会调整人们相互关系的行为准则和规范；品德是一种个体现象，是社会行为准则在个体身上的反映。2、道德的产生和发展服从于社会发展规律，品德的形成和发展不仅受社会生活条件的影响，还受个体生理、心理等内在条件的制约。3、道德是社会学和伦理学研究的对象，而品德是教育心理学研究的对象。4
46、、表现形式不同：道德以传统、公德、舆论等方式表现，品德以个人信念、理想、稳定的心理倾向表现 联系个人品德是社会道德的组成部分，离开社会道德也就谈不上个人品德，同时，个人品德的发生、发展与社会道德一样都受到社会发展规律的制约；品德的心理结构 道德认识 道德情感 道德行为 道德意志品德形成的主要理论皮亚杰的道德认知发展理论儿童3阶段 一、前道德阶段（0-3岁）自我为中心 二、他律道德阶段（3-7岁）儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。三、自律道德阶段（7-12）不再无条件地服从权威，判断行为不只是考虑行为的后果，还考虑行为的
47、动机柯尔伯格道德发展阶段论三水平六阶段1、前习俗水平（1）惩罚服从取向阶段（2）相对功利取向阶段2、习俗水平（3）“好孩子”取向阶段（4）遵循权威取向阶段3、后习俗水平（5）社会契约取向阶段（6）普遍原则取向阶段艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论 1、享乐主义的、自我关注的推力；2、需要取向的推力；3、赞许和人际取向、定型取向的推力；4、自我投射的移情推力、过度阶段；5、深度内化推力道德情感的发展 个性是一个整体，由彼此相关的本我、自我和超我构成。自居作用、自我惩罚和内疚是儿童道德发展的强大推动力道德情感的表现形式1、直觉的道德感 2、想象性的道德感3、伦理性的道德感道德情感的培养途径和方法 第
48、一，丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验结合起来。 第二，利用具体生动的形象引起学生道德情感的共鸣。第三，在具体情感的基础上阐明道德概念、道德理论，使学生的道德体验不断概括、不断深化。 第四，在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于调控自己的情绪，要注意在培养品德时出现的情绪障碍，并设法加以消除。第五，重视教师情感的感化作用。道德行为的形成与培养1、道德动机的激发2、掌握道德行为方式(1) 使学生了解社会的道德规范和学校的常规，懂得最基本的行为要求。(2) 组织开展对典型人物行为表现的分析讨论，让他们仿效正确的道德行为方式。(3) 正确对待和处理“好心办坏事”的行为。3、道德行为习惯的培养 (1) 使学生了解有关行为的社会意义和产生自愿练习的意向。(2) 创设按规定的方式一律行动的条件，其中包括集体的监督，并使学生了解行为的结果和练习的进步情况，及时给予强化。(3) 依靠集体舆论或其他教育措施，防止练习中出现不耐烦和偏离目标的现象