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1、精选优质文档-倾情为你奉上【2010年东莞市小学数学教研会】参 评 教 学 论 文题目： 读懂学生 把握学情 以学定教 姓 名： 雷 伟 泽 单 位： 南城区阳光第二小学 联系电话： 读懂学生 把握学情 以学定教【内容提要】“以学定教”是现阶段小学数学课堂教学研究的热点，“以学定教”是现代小学数学课堂教学的重要特征。本文结合自己的教学实践，浅谈在教学中如何从学生学习的实际出发，关注学生学习的愿望和需要；把握学生认知冲突，找准教学起点；依据学生动态学情，调整教学内容与进程；顺应儿童认知规律，合理地选择教学策略、方法。使课堂教学的过程真正成为学生自主探究和主动发展的过程，以达到“以学定教”的最高境
2、界。【关 键 词】学生 学情 以学定教【 正 文 】一段时间以来，“以学定教” 悄悄成为我市小学教学研究的热点，一些学校和许多教师进行了相关的实验与研究。我校数学科组自2009年8月开始组织“先学后教，以学定教”的专题校本研究，在黄爱华老师的指导下，重点对“如何从学情出发，找准教学起点，落实以学定教”进行了积极的探索，取得了一些阶段性成果。本文结合自己的教学实践，谈一谈如何有效地进行以学定教。一、把握学生认知冲突，找准教学起点数学课上常常会看到这样的情形：或者起点太低，学习内容缺乏挑战性，学生感到平淡无味，造成时间浪费；或者起点太高，学生产生畏难情绪，难以激发学习兴趣，导致课堂上被动接受。数学
3、课标中也明确指出：数学教学活动“必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。因此，我们教学的起点只要充分考虑学生的生活经验和实际学习水平，关注学生学习的愿望和需要，才能有效地调动学生主动探究新知。例如，在学校的一次科组活动中，五年级一位教师执教“体积与体积单位”一课，第一次试教中，为了建立体积概念，采用了这样的设计。1、实验引入一个杯子装满水，如果再把一块石头放入杯中，想象结果会怎样？水为什么会溢出来？生：水会溢出来，因为石头占了水的空间。师：石头占了一个怎样的空间呢？你能用手比划吗？学生有比划成椭圆形和立体的。师：那么杯中的水又占了怎样的空间呢？（感知是圆柱形的）教师实验：把石头
4、放水中，水溢出来了。（说明石头、水均占了空间）2、感知物体所占空间（1）依次出示：长方体盒子、正方体、书、固体胶，这些物体占了怎样的空间？请学生比划、描述。学生在比划和描述这些物体所占的空间时，有的只点到了某个长度或某个面的大小。（教师引导学生关注其整体，大部分学生依然是说不清、道不明。）比较以上物体，它们所占空间一样吗？有什么不一样？（大小、形状不同）（2）把上面实验的杯子从塑料缸中拿出，再观察溢出的水占了怎样的空间？将这些水倒入小瓶中，会有多高呢？请学生估计，为什么你认为会高了？塑料缸中的约有1厘米高，倒入小瓶中可能约有5厘米（学生用手比划）。因为塑料缸的底面大，瓶子的底面小。溢出的水倒在
5、不同的容器中，我们看到所占的空间形状不同，对此你有什么想法吗？生：水在塑料缸中占的空间大，在瓶子中占的空间小。师：其他同学的意见呢？学生多说“是的”。师：真的是这样吗？生：水的重量没有变。师：是呀，水从一个容器倒入另一个容器，量没有变，体积也应该没有变。这堂课本想通过两个环节的教学，使学生对体积概念有一个比较全面的认识。但教学事实说明，这是教师一厢情愿的想法，学生有自己的认知起点和认知特点。如第二个环节中对物体所占空间的表述，学生说得支离破碎，而且也说不清，道不明，老师引导其用长宽高表述长方体所占空间，或用底面大小及高表述圆柱所占空间，比较牵强，并非学生所需要；又如对同样溢出的水，倒在不同的容
6、器中，学生认为所占空间的大小变了。课后，科组长组织老师对问题进行了全面剖析，认为本课教学设计关键是：寻找学生“体积”概念的认知起点，即如何从学生的生活感受出发，从学生的认知起点出发，唤醒学生原有认识中对“空间”、“空间大小”等的生活经验，与生活建立广泛的联系，激发学生的认知需要。 第二次试教，我们调整了教学起点。1、生活引入师：我们的鞋子穿多大了？（33、34、35号）如果让你穿上40号的鞋子，感觉会怎样？师：如果让爸爸或妈妈穿你的鞋子呢？生1：太小了，穿不进的；生2：很紧的；生3：不行的，因为爸爸的脚体积大，我的脚体积小。师：你已经知道体积了（板书：体积），很了不起！生活中这些简单的问题，其
7、实包含着丰富的数学知识。这节课，我们就要研究物体的体积。2、初步感知空间及其大小（1）出示烧杯，观察现在杯中怎样？把水慢慢倒入烧杯，杯中怎样了？水倒满了烧杯呢？师：如果把一块石头放入杯中，想象结果会怎样？生：水会溢出来。因为石头占了空间，把水挤出来了。实验：把杯子放入正方体塑料缸，水加到最满，把石头放水中，水溢出来了。（2）生活中的物体是否都占有空间呢？师：请大家摸一摸自己的抽屉，有什么感觉？把书包拿出来，再把你的手伸进抽屉，感觉怎样？为什么会感觉不一样？生：书包占了抽屉的空间。师：文具盒放在书包里，占了谁的空间？里面的铅笔、橡皮呢？师：看看我们的教室，你感觉怎样？有哪些物体占了它的空间？（人
8、、桌椅、电视机、讲台）师：走出教室，外面的空间你感觉怎样？还有哪些物体占了这个空间呢？（建筑物、树、人）师：这是个怎样的空间？生1：大的茫茫无边；生2：有无穷大；生3：这是宇宙空间。师：刚才我们说的这些物体所占的空间一样吗？你觉得有什么不同？生：形状不同，大小不同。（3）小结：在数学中，我们把“物体所占空间的大小叫做物体的体积。”这样的设计从学生的生活引入，使学生真实地感受生活中空间的存在及物体占有一定的空间，使体积概念的教学有了形象可感的依托，也激发了学生学习的积极主动性。学生在感受“谁占了谁的空间”的过程中，对体积概念中的“物体”、“所占空间”、“空间大小”等抽象词的理解有了具体的支撑，其
9、认知过程由形象到抽象，符合学生的认知特点。二、依据学生动态学情，调整教学内容自从开展“先学后教”教学实验以来，常常有老师反映，学生通过“导学案”自学后，常处在一知半解的“夹生饭”状态，教师们感觉现在的课堂似乎更难驾驭了。往往一上课学生似乎都懂了，但教师由于事先己按教材的思路辛辛苦苦地备了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拽回来，按老师设计的流程往下走，让学生“懂装不懂”，结果教师精心设计的活动学生往往不领情，不是提不起兴趣，就是难以开展探索活动。因此，面对“先学后教”带来的学情变化，我们需要随机应变，合理调节我们的课堂教学顺序和教学内容。例如，教学人教版六年级上册“圆的周长”一课时，我要求学生
10、根据以下的预习提纲进行小组交流，并质疑问难。（1）给你一个圆形物品，怎样测量计算它的周长？（2）圆的周长究竟与圆的哪部分线段长有关，有什么关系？用什么方法验证你的猜想？（3）什么是圆周率？关于圆周率的知识你还了解哪些？怎样根据圆周率推导圆的周长计算公式？（4）对于圆的周长这部分内容，你还有哪些不明白的问题或不同的见解？按照我们预设的教学环节，学生“课前先学”的基础上开展“课初交流”并“质疑问难”。可是学生在小组交流后并没有提出关于“圆的周长的测量方法”、“周长与圆的哪部分线段有关”、“什么是圆周率”、“怎样计算圆的周长”等老师期望得到的问题，而有学生出乎意料的对“圆周率是一个固定的数”提出了质
11、疑？认为“自己多次实验测量的数据，计算出来的圆的周长与它的直径的比值并不相等，偶尔相等是不是巧合？” 针对这种情形，我及时调整教学内容，以“圆周率是固定的数吗？”作为本课学生探究学习的重点，从测量周长和直径的实验开始切入，组织学生反复实验、得到了更多的数据。通过对大量数据以及误差进行认真分析，并结合圆周率研究史的学习，介绍我国古代数学家刘徽的“割圆术”和祖冲之在圆周率研究上的贡献，同学们不仅明确了“圆的周长与它的直径的比是一个定值”，理解了圆周率的含义，更重要的是渗透了统计和极限等数学思想，使教学内容显得更加厚重，教学过程更加丰满。因此在“先学后教”的背景上落实“以学定教”，教师不但要吃透教材
12、，更要关注学生课前自学或预习的情况，了解学生对教学目标的到达度以及在重难点上存在的困惑，及时调整教学顺序，抓住学生的疑惑点和兴趣点，对按教材顺序编排的教学内容上作一些合理的重组和舍弃，这样才更有利于唤起学生主动参与、乐于探求的意识，真正地实现以学定教。三、顺应儿童认知规律，合理选择教法在小学数学教学中，一些教师常常会“强迫”学生接受成人的最佳方法，即形式化思维模式。皮亚杰认为“一切认识在初级水平都是从经验开始”。教师试图以形式化、严谨性来规范学生的思维，其实实际效果并不佳。六年级数学有这样一道题：“某班男生比女生多25，求女生比男生少（ ）”，解答这道题时，我们多数教师要求学生先找准“单位1”
13、，即女生人数，画出线段图，然后启发学生借助线段图：“男生比女生多25 ，说明男生是女生的（1+25），求女生比男生少百分之几，列算式：25（1+25）=20”。但是，不管教师朝这个方向怎样引导，多数学生就是不习惯或不选择画线段图来求出“女生比男生少20”这个结论，认为这样太抽象，难以理解。一位学生是这样做的：“把女生看作100人，男生就是125人，女生比男生少25人，用25125=20”。虽然教师讲解的方法比较严谨，可就是有一些学生“不买你的帐”。在学校一次研讨课上，一年级老师出了有这样一道思考题：“黄花比红花多3朵，白花比黄花少8朵，红花和白花哪个多？多几朵？”按照老师的设想，是先要启发学生
14、把两个比多少的句子转化为相同的形式：“黄花比红花多3朵”，“黄花比白花多8朵”， 再引导学生借助这两个比多少的句子画出线段图并求解。可是，一位学生的方法老师也始料未及。这位学生先是画出12个圈，当作黄花的朵数，再在左边画出一条线段表示红花多少朵，求出红花9朵。然后在右边画出线段表示白花，求出白花4朵，最后，发现红花多，红花比白花多5朵（94=5）。学生自己创造了“黄花12朵”这个中介条件，其方法和结果都是正确的。为了弄清学生取中介条件的目的，教师提出了“为什么要先知道黄花多少朵”。学生的回答理直气壮：“不知道黄花几朵，怎么能求红花和白花呢？” 孩子虽然说不清“为什么黄花要取12朵”，但思维过程
15、似乎比较清楚。当教师用所谓更好的方法讲解，即画出两条线段，用83求出相差5个时，这个学生并不领情，还以自己的方法为最佳，以自己“发明”方法为快乐。“在数学上例子比法则更重要。”具体实物、图形、甚至具体数据才是小学生学习的起点。教学中应该允许学生由自己对问题的自然想法开始，逐步地联结到形式的数学知识。数学课程标准中提出的学习目标是学生在学段最终应达到的目标，而学生对相应知识的理解是逐步深入的，不可能“一步到位”，应当逐级递进、螺旋上升，以符合学生的数学认知规律。因此，教学中教师不可揠苗助长，急于求成，不应追求知识的一步到位，不然每个年龄阶段学生应该有的独特的、生动活泼的思想就会被形式化的海洋所淹没。 “以学定教”是现代教育思想和教学理念的重要体现。实现“以学定教”只有充分树立以人为本的思想，在教学中自始至终坚持一切从学生学习的实际出发，关注学生学习的愿望和需要，恰当地确立教学的目标要求，合理地选择教学的策略、方法，灵活地调节教学的内容与进程，教学的出发点和落脚点都应该定位于学生身上，教学过程视学情而真实地推进，使课堂教学的过程真正成为学生自主探究和主动发展的过程，才能达到“以学定教”的最高境界。【参考文献】1黄爱华与智慧课堂 作者：黄爱华2.中国教育研究论丛2006年10期 从“以教论教”到“以学定教”谈新课程背景下如何评价一堂课作者：温风华专心-专注-专业